Didáctica Universitaria

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Disciplina: 
Pedagogía
Carrera: 
Licenciatura en Ciencias Alimentarias
Año: 
4to
Semestre: 
1ro
Profesor principal: 
Profesores colaboradores: 

CARACTERIZACIÓN

La asignatura Didáctica Universitaria, ha experimentado por cuatro cursos académicos, la metodología de enseñanza que la caracteriza en la actualidad. Ella se basa en las regularidades del aprendizaje de los estudiantes como sujetos activos, responsables de su desarrollo personal profesional, y tiene como fundamento teórico principal el enfoque histórico cultural. Se destaca por el empleo de técnicas participativas haciendo énfasis en el trabajo grupal, como vía para la comprensión, por una parte, de los problemas complejos de la ciencia, y por otra, de la toma de decisiones y la aueterminación de los estudiantes. Entre los métodos de enseñanza se destacan la discusión en grupos pequeños, la técnica de situaciones, la tormenta de ideas y el juego de roles. Los resultados obtenidos históricamente en su realización han sido satisfactorios. Su diseño y resultados son reconocidos en distintos foros pedagógicos. La asignatura puede servir de ejemplo para el diseño de la enseñanza de la Pedagogía, de todas las carreras del país. 

 RESUMEN DE LA EXPERIENCIA

En este trabajo se presenta el diseño de la asignatura Didáctica Universitaria en el currículo de la carrera de Licenciatura en Ciencias Alimentarias del Instituto de Farmacia y Alimentos, así como una valoración de los resultados obtenidos durante cuatro cursos académicos (2004-2008).

La metodología para el desarrollo de la asignatura se sustenta en la consideración del estudiante como sujeto activo y responsable de su aprendizaje. El curso se desarrolla mediante Sesiones de Trabajo con el empleo de técnicas participativas haciendo énfasis en el trabajo grupal, como vía para la búsqueda de resultados positivos  en la  comprensión  de problemas complejos, la  toma  de  decisiones y la autodeterminación  de  los  alumnos. Entre los métodos de enseñanza que se utilizan pueden citarse: discusión plenaria, discusión en grupos  pequeños, técnica de las situaciones, tormenta de ideas y juego de roles, entre otros.

Durante las cuatro ediciones de la asignatura los estudiantes han evidenciado una actitud muy favorable en lo referente a la asistencia, motivación, participación en las actividades docentes y trabajos grupales, realización de las tareas extraclase y calidad de los trabajos finales.

Mediante cuestionarios y entrevistas grupales se ha podido constatar un alto grado de satisfacción por parte de los estudiantes, los cuales han emitido criterios muy positivos sobre el diseño del curso, la colaboración con sus compañeros, la calidad de la docencia impartida y la contribución de la asignatura para su formación profesional y personal.

INTRODUCCIÓN

La época actual exige a la Educación Superior la formación integral de sus estudiantes. Garantizar un egresado profesionalmente competente, que pueda hacer frente al desarrollo vertiginoso de la ciencia y la técnica, pero además, culturalmente integral, éticamente honesto y responsable, con una concepción político-ideológica acorde con los principios en que se fundamenta nuestra sociedad, exige preparar individuos que sean capaces de formarse  a si mismos como especialistas durante toda la vida y laborar en equipos multidisciplinarios desarrollando habilidades de comunicación.

El perfeccionamiento de los planes de estudio es una labor ininterrumpida en la Educación Superior, a partir de los nuevos retos planteados por los cambios que se suceden en la sociedad. Por esta razón, los mismos deben responder a esas necesidades potenciando aquellos contenidos que permitan un salto cualitativo en la formación de un especialista integral.

En el curso académico 2004-2005, se orientó por parte del Ministerio de Educación Superior la realización de actividades que permitieran un acercamiento general a temas pedagógicos en los estudiantes de todas las carreras universitarias.

Al constatar las expectativas que creó esta orientación, tanto en alumnos como en profesores, surgieron dos interrogantes:

¿Es realmente importante una formación pedagógica en los graduados universitarios de carreras no pedagógicas?

¿Cómo diseñar un curso de Didáctica, enfocado hacia la educación superior, que cumpla con las expectativas sociales y resulte motivador y productivo para estudiantes de Ciencias Naturales?

A nuestro juicio, la introducción de la asignatura Didáctica Universitaria  permitirá a los estudiantes un análisis más objetivo y crítico del proceso docente-educativo en el que están inmersos, no solo de la labor de los profesores de las diferentes asignaturas del currículo de la carrera y de las condiciones en las cuales se efectúa este proceso, sino también, de su actuación como protagonistas esenciales del mismo, lo cual reviste una extraordinaria importancia porque les permitirá valorar sus propias estrategias de aprendizaje de manera consciente o inconsciente brindándoles medios para perfeccionarlas en el futuro, con vistas a aprender a aprender.

Por otra parte, un acercamiento de este tipo, garantiza que los estudiantes que se desempeñen en el futuro como docentes, que como se sabe provienen de las mismas graduaciones de las carreras donde se desempeñan, tengan una aproximación inicial tanto cognitiva como afectiva en relación a su futuro ejercicio profesional, lo que permite disponer de estudiantes universitarios capaces de enfrentar las tareas relacionadas con la universalización de la enseñanza superior y otros planes priorizados donde su accionar es decisivo.

Finalmente, un curso de esta naturaleza, pudiera contribuir modestamente al desarrollo de competencias profesionales genéricas (González y González, 2008) tales como la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad para el trabajo en equipo y para el manejo de las relaciones interpersonales, el aprendizaje autónomo y la adaptación a nuevas situaciones, entre otras que resultan valiosas en su futuro desenvolvimiento profesional.

Para dar respuesta a la segunda interrogante, tomamos como referente teórico el enfoque histórico-cultural para desplegar un proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) desarrollador, centrado en torno a la persona que aprende, en función de potenciar sus aprendizajes, a través de la organización de su actividad individual y de la interactividad y la comunicación con el profesor y con el grupo, conduciéndolo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto. (Castellanos, 2001).

Sobre la base de estas consideraciones se diseñó la asignatura Didáctica Universitaria que se ha impartido ya durante cuatro cursos académicos en la carrera de Ciencias Alimentarias en el Instituto de Farmacia y Alimentos (IFAL) de la Universidad de La Habana. En el presente trabajo se pretende exponer y fundamentar el diseño de la asignatura, así como su impacto en la percepción de los estudiantes.

 

EL DISEÑO DE LA ASIGNATURA

Para el diseño de la asignatura se asume como fundamento teórico de partida los postulados de una didáctica desarrolladora (Colectivo de autores, 1996;  Silvestre y Zilberstein, 2000 y 2001; Castellanos y otros, 2001 y 2002, Colectivo de autores, 2003; entre otros autores cubanos), conducente  al desarrollo integral de la personalidad del estudiante, siendo esto el resultado de un proceso activo de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada por la humanidad, en consonancia con el  Enfoque Histórico Cultural, defendido por Vigotsky y sus seguidores, sobre la base de la consideración del estudiante como una personalidad que asume un carácter activo en el proceso de aprendizaje.

El objetivo general del curso está dirigido a que los estudiantes valoren críticamente el proceso docente educativo y el quehacer pedagógico de los profesores universitarios, en consonancia con una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA).

La conceptualización del PEA, sus principales categorías, la comunicación educativa y la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) constituyen los contenidos esenciales a estudiar, para lo cual se utilizaron vías y procedimientos de organización y desarrollo de la actividad del estudiante, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza, con el fin de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas favoreciendo el trabajo independiente y en colectivo, la reflexión, la comunicación oral y escrita, el intercambio entre profesor-estudiante y entre éstos entre si, así como el desarrollo del espíritu crítico y auto crítico, lo que se traduce en confianza en sí mismo y en sus conocimientos, contribuyendo al crecimiento personal del individuo.

Así, la metodología para el desarrollo de la asignatura pretendió activar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre la base de la consideración del estudiante como sujeto activo del proceso. Para cumplimentar estos objetivos se acometieron las siguientes acciones en el diseño de la asignatura:

· Organización de las actividades académicas mediante Sesiones de Trabajo organizadas con un tiempo de duración de 4 horas y diseñadas con un  enfoque dirigido a lograr la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, a través de la presencia de discusiones colectivas, exposiciones individuales y la realización de ejercicios grupales.

Las Sesiones de Trabajo incluyen, por lo general, una introducción teórica y posteriores debates y profundización en la temática mediante la utilización de métodos participativos. Se ejercitó el análisis y la síntesis de los materiales y la habilidad generalizadora e integradora de los diferentes aspectos que se abarcaron en la asignatura, enfatizando en el autoaprendizaje y la construcción del conocimiento a través de la orientación de tareas docentes diseñadas con un enfoque profesional.

Esta organización de las formas de enseñanza responde a la necesidad de un mayor tiempo de trabajo continuo de los estudiantes con vistas a la aplicación de métodos activos de enseñanza, fundamentalmente aquellos que se fundamentan en el trabajo grupal, ya que las actividades tradicionales de 90 minutos limitarían la efectividad de su aplicación. Por otra parte, se pretendió disminuir la fragmentación  de los contenidos, favorecida muchas veces por los límites de tiempo que imponen las actividades docentes de la enseñanza tradicional.

· Utilización de métodos participativos de enseñanza, haciéndose énfasis en el trabajo grupal, con vistas a que el proceso docente resultara más motivante y atractivo al mismo tiempo que la propia participación activa de los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento produjera un  aprendizaje  más efectivo, en la búsqueda de resultados positivos  en la  comprensión  de problemas complejos, la  toma  de  decisiones y la autodeterminación  de  los  alumnos, así como la aplicación práctica de los nuevos conocimientos adquiridos. Por otra parte el trabajo en grupo, debidamente orientado, proporciona condiciones  favorables no sólo para la asimilación de conocimientos, sino también  para el desarrollo de valiosas características de personalidad en  sus miembros, estimulando la autoeducación y una posición activa  ante su propio desarrollo. De esta manera se abren espacios  para que los estudiantes discutan, valoren, reflexionen y expongan sus propios criterios y puntos de vista, lo cual constituye una situación favorecedora para el desarrollo de la elaboración personal y la posición activa del sujeto en su aprendizaje.

Entre los métodos participativos y grupales que se aplicaron se encuentran los métodos de discusión plenaria,  discusión en grupos  pequeños, juego del rompecabezas, técnica de las situaciones, tormenta de ideas y juego de roles, entre otros.

Cabe señalar en este sentido la especial atención que se prestó al diseño de la tarea docente educativa, por el consustancial papel que juega en el PEA como portadora de las exigencias que permitan al estudiante lograr un aprendizaje significativo; centrando la atención de los alumnos en los elementos fundamentales para provocar un análisis reflexivo y valorativo que le conduzca a exigencias crecientes en su actividad intelectual, independencia y creatividad (Silvestre, M y Zilberstein, J, 2002).

· Diseño  y orientación de un conjunto de tareas extraclase dirigidas a incentivar la reflexión personalizada y la posición activa en torno a la práctica educativa actual en tanto se controlaba el desarrollo individual de cada uno de los estudiantes de forma diferenciada.

· La concepción de una evaluación del aprendizaje en correspondencia con la concepción general del diseño, es decir, entendido el proceso de evaluación con un enfoque integral y humanista, sobre la base del reconocimiento de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en dicho proceso. La concepción de la evaluación intentó hacer énfasis en la función educativa y motivadora con el objetivo de propiciar el incremento de la actividad cognoscitiva del estudiante, su independencia y creatividad, la sistematización, consolidación, profundización y generalización del conocimiento y la motivación por la asignatura en la búsqueda del planteamiento de  mayor exigencia por parte del alumno, así como la formación de una posición activa en la defensa y argumentación de sus explicaciones contribuyendo así a la formación de convicciones y hábitos de estudio y al desarrollo del sentido de la responsabilidad.

Así la  evaluación se sustentó en la participación sistemática del estudiante en debates y tareas docentes desarrolladas en  las sesiones de trabajo y actividades planificadas pretendiendo integrarla al curso del proceso de manera que formara parte del método de enseñanza. En todos los casos se estimuló la exposición de criterios y puntos de vistas propios del estudiante y se premiaron tanto los aciertos como los errores creativos desviando la atención del estudiante, usualmente centrada en la calificación, hacia el proceso del aprendizaje.

Todos estos elementos, serán la base para, al final del curso, poder emitir una calificación del estudiante a partir de lo negociado en el encuadre inicial y la evaluación grupal del ejercicio integrador final de la asignatura, consistente en la elaboración, fundamentación y discusión plenaria de una actividad docente, diseñada por equipos de estudiantes, teniendo en cuenta los presupuestos teóricos metodológicos abordados en la asignatura a manera de aproximación a lo que se conoce como Clase Metodológica Instructiva.

· Creación de un soporte bibliográfico constituido por 30 materiales cuidadosamente seleccionados, de los cuales el 93% se corresponde con autores cubanos.  Estos materiales fueron dispuestos como una selección de lecturas en sitio Web que contiene además el programa de la asignatura y las trasparencias y presentaciones en PowerPoint utilizadas por el profesor en  el curso. Como  elemento adicional se incluye en este sitio un material elaborado por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior como apoyo para el estudio independiente de un curso de Didáctica impartido por esa institución.

En resumen puede plantearse que la introducción de todas estas modificaciones como parte de la metodología empleada en la asignatura responden a la necesidad de un enfoque desarrollador del proceso docente, el cual fue organizado y dirigido a partir de la creación de condiciones favorables para el desarrollo de un trabajo educativo orientado al desarrollo integral de la esfera motivacional e intelectual de los estudiantes en consonancia con el reconocimiento del vínculo de lo cognitivo y afectivo como  unidades que conforman la personalidad.

El programa de la asignatura puede consultarse en el Anexo 1.

 

 

UNA EXPERIENCIA A MANERA DE EJEMPLO

A continuación y a manera de ejemplo se expone el diseño de la actividad docente empleada para el tema de Evaluación del Aprendizaje durante una de las sesiones de trabajo de la asignatura Didáctica Universitaria.

La actividad comienza con la lectura por parte de varios estudiantes, de la tarea extraclase orientada en el encuentro anterior, consistente en realizar una valoración personal sobre las características de la evaluación en la carrera de Ciencias Alimentarias, por parte de las diferentes asignaturas del currículo.

Estas valoraciones se recogen al final de la discusión, propiciada por el profesor, para en la próxima clase devolvérselos con los apuntes y comentarios que el profesor considere necesarios, agradeciendo su valoración y sin otorgarle ninguna calificación, aunque se registre su participación y la profundidad de su análisis.

Las opiniones vertidas por los estudiantes propician un debate que es siempre apasionado y controversial, debido a la repercusión de los sistemas evaluativos en las expectativas y resultados que tienen los estudiantes del PEA.

La actividad continúa con la exposición, por parte del profesor, de algunas definiciones y conceptos generales del control y la evaluación, insistiendo en los aspectos comunes y destacando las diferencias según los referentes teóricos de diferentes autores.

Posteriormente se procede a la orientación y realización de un juego de roles con las siguientes características:

Se forman cuatro equipos y se le entrega a cada uno los siguientes materiales de la Dra. C. Miriam González del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES):

Equipo 1: Funciones y principios de la evaluación

Equipo 2: Tipos de evaluación

Equipo 3: ¿Cómo y con qué evaluar el aprendizaje?

Equipo 4: Sobre la calificación

Conjuntamente con estos materiales, a todos los equipos se les entrega la siguiente situación acompañada de una tarea docente:

Situación

En una junta de año celebrada al finalizar un semestre, los estudiantes se mostraron insatisfechos con la labor evaluativa de los profesores de una asignatura X y vertieron los siguientes criterios:

· Durante el semestre se sintieron muy tensos en las actividades docentes de esa asignatura (conferencias y clases prácticas) porque los profesores los evaluaban constantemente a través de preguntas orales y escritas. Aunque frecuentemente salían mal, los profesores siguieron aplicando el mismo sistema, lo que los ponía aun más tensos. Algunos incluso, llegaban tarde a propósito para evitar las preguntas de control inicial.

· Los resultados académicos de la prueba intrasemestral (en la que se examinaba el 60% de la materia) fueron buenos (95% de aprobados). Sin embargo, en el examen final sólo hubo un 50% de aprobados, predominando las calificaciones de 3 puntos, (a pesar de que ellos estudiaron muchísimo). En este examen preguntaron cosas que ellos no se imaginaron que iban a salir.

· Después de conocidas las calificaciones, los estudiantes solicitaron al profesor que les enseñara el examen final, pero él les dijo que no enseña las pruebas.

· Para dar la nota final, el profesor no tuvo en cuenta la labor del curso. Casi todas las notas finales coinciden con la nota del examen final.

· Aunque no pudieron ver los exámenes, confrontaron las respuestas entre ellos y creen que muchos tenían respuestas muy parecidas pero obtuvieron calificaciones diferentes.

· Cinco estudiantes desaprobados solicitaron revisión oficial  de sus exámenes. Los resultados de la recalificación (por otros profesores) fueron: 3 estudiantes aprobaron y los 2 restantes se mantuvieron suspensos. Ahora los estudiantes se preguntan sino pudo haber pasado lo mismo con otros estudiantes que no solicitaron la revisión oficial.

A la junta de año, no vinieron los profesores de la asignatura. Se les envió por correo las valoraciones y planteamientos de los estudiantes y se citó a una nueva reunión para esclarecer estos aspectos, con la presencia de los profesores.

Tarea Docente (rol de estudiantes)

Ustedes son parte del grupo de estudiantes que hizo estos planteamientos. Al enterarse que esta reunión va a repetirse con la presencia de los profesores, decidieron prepararse sobre el tema de Evaluación para defender sus criterios sobre bases pedagógicas.

Estudien y debatan cuidadosamente el material que se adjunta a esta tarea y argumenten lo acertado o desacertado del proceder evaluativo de estos profesores. Tendrán 30 minutos para prepararse.

Si lo desean, pueden incorporar nuevos planteamientos (fruto de su experiencia en la carrera) siempre y cuando los puedan defender sobre la base de lo aprendido en el curso.

Usted tendrá la oportunidad de escuchar el criterio de los profesores sobre esta situación.

Recuerden ser respetuosos y escuchar el criterio de otros. No se trata de una bronca callejera, sino de un debate productivo.

Paralelamente se forma un quinto equipo al cual se le entrega  una copia idéntica de la situación anterior pero con una tarea docente dirigida a que desempeñen el rol de profesores. Debe señalarse que a este equipo no se le entregan materiales de estudio. La tarea en cuestión es la siguiente:

Tarea Docente (rol de profesores)

Ustedes son los profesores de los cuales los estudiantes vertieron estos criterios.

Tienen 30 minutos para debatir, prepararse y justificar cada una de las acciones realizadas por ustedes y planteadas por el grupo de estudiantes. Tengan presente además que en esta reunión pueden hacerse nuevos planteamientos por el grupo de estudiantes.

Ustedes tendrán la oportunidad de escuchar el criterio de los estudiantes sobre esta situación.

Recuerden ser respetuosos y escuchar el criterio de otros. No se trata de una bronca callejera, sino de un debate productivo.

Transcurridos los 30 minutos de preparación de cada equipo se inicia la Junta de Año en la que el profesor actúa como Coordinador del  Año y por lo tanto constituye un moderador en el debate entre estudiantes y profesores.

El resultado de esta actividad grupal, como de muchas otras que se emplean en el resto de los encuentros, es muy positivo, ya que los estudiantes, desde sus referentes prácticos adquiridos a lo largo de toda la carrera y los teóricos obtenidos en la clase, debaten a profundidad y exhaustivamente las diferentes situaciones que se presentan en la actividad. Es interesante señalar que los estudiantes que asumen el rol de profesores, lo defienden apasionadamente desde posiciones de la pedagogía tradicional favoreciendo el buen desenvolvimiento de la actividad.

Se concluye el juego de roles con la evaluación cualitativa, por parte de los estudiantes, de la actividad desarrollada, donde el profesor, con sus intervenciones, acentuará las cuestiones principales que se trataron en el debate.

El diseño del resto de las sesiones de trabajo con un corte similar, apoyado en el trabajo grupal, articulado convenientemente con la orientación de tareas extraclase y enriquecido por una concepción humanista de la evaluación, constituyen a nuestro juicio, importantes vías de estimulación para el desarrollo de una posición activa, crítica y autodeterminada de los estudiantes.

 

LA VALORACIÓN DE LA ASIGNATURA

La percepción de los profesores

A lo largo del proceso pudo constatarse la efectividad de la concepción metodológica aplicada en el diseño de la asignatura a través de la observación del  desenvolvimiento de los educandos (participación en los debates grupales y plenarios, calidad de las tareas extractase orientadas y del trabajo final de la asignatura) y mediante la aplicación de cuestionarios de salida y entrevistas grupales.

La activa y productiva participación de los estudiantes en las sesiones de trabajo se puso de manifiesto desde el mismo encuadre durante la primera sesión, en la cual mostraron inquietudes con respecto a la posibilidad de cumplimentar los objetivos  declarados en el programa de la asignatura en tan solo seis encuentros. Así mismo, mostraron un elevado interés por la metodología que se proponía para la impartición de la asignatura y una significativa satisfacción por la posibilidad que se les abría para verter sus criterios y opiniones sobre el contenido y la organización del curso.

También se evidenció una notable evolución en la mayoría de los sujetos en la medida en que transcurría el proceso,  manifestándose un incremento apreciable en la calidad de las discusiones plenarias y las tareas extraclase así como también un aumento del interés hacia temáticas relacionadas con la asignatura y una apropiación de las concepciones pedagógicas actuales en consonancia con un PEA desarrollador.

Así por ejemplo, en respuesta a una tarea extraclase que indagaba sobre ¿Qué características debe tener un profesor para desempeñarse como un buen comunicador?, el estudiante C.P., del curso 2007 – 2008, plantea:

Un profesor que busque formar a los estudiantes y llevarlos a transformar la realidad, que estos aprendan a aprender, razonen por si mismos y adquieran una posición crítica, debe practicar un modelo de enseñanza basado en la participación activa de los estudiantes en el proceso educativo, lo cual se puede lograr mediante la comunicación grupal, en la que todos intercambian ideas sobre un tema, todos hablan y todos escuchan, porque si solo hay una persona que habla al grupo y el grupo no tiene posibilidad de tomar la palabra no hay una verdadera comunicación. Entonces en este modelo el profesor se vuelve un miembro del grupo y debe tener ciertas características para lograr un buen desempeño como comunicador, estas son:

· Provocar y facilitar el diálogo entre los participantes

· Orientar el tema con preguntas oportunas

· Mantener el orden en la discusión

· Hacer resúmenes de los que se conversa

· Ser neutro y no interferir con sus ideas para que los demás desarrollen las suyas

· Debe conducir el debate en forma segura para que los estudiantes organicen sus recursos, aporten sus ideas y progresen en el desarrollo del tema

· Debe fomentar las buenas relaciones humanas entre los participantes y contribuir a resolver las tensiones que naturalmente se dan en el grupo debido a que las personas tienen diferentes puntos de vista sobre una misma temática

Dando respuesta a esta misma pregunta, el estudiante Y.A., del mismo curso, expone:

Las características principales que debe tener un profesor para desempeñarse como un buen comunicador son las siguientes:

· El profesor debe preocuparse por las inquietudes y problemas de los estudiantes

· Debe tener un total dominio de la materia que imparte y lograr que el estudiante se sienta  confiado y seguro de la información que recibe

· Debe tratar de crear una atmósfera agradable en el aula, debe salpicar sus clases con curiosidades, experiencias, chistes o cuentos para motivar a los estudiantes y tratar de que no surja la monotonía

· Debe saber escuchar y ponerse en el lugar de los estudiantes para así comprender sus problemas

· Deben tener una buena expresión oral, un buen léxico para poder llegar a los estudiantes

· Deben ser respetuosos, desinhibidos, sin miedo escénico

· Deben ser firmes y a la vez flexibles en sus planteamientos, seguros de si y llenos de valores humanos.

Como comunicadora creo que me falta romper el miedo escénico, me pongo muy tensa, particularmente en las actividades evaluativos (seminarios, talleres, clases prácticas). En otro tipo de actividades me comunico bastante bien. Me gusta escuchar a mis compañeros y expresar mis opiniones aunque confieso que a veces no atiendo adecuadamente el criterio de los demás porque no coincido con ellos, y esto es un grave error que espero poder erradicar.

Llama la atención que estas reflexiones se realizan antes de haber recibido los contenidos correspondientes al tema de Comunicación Educativa, lo que denota la apropiación reflexiva  por parte de los estudiantes de las ideas centrales de una concepción desarrolladora del PEA, permitiéndoles acercarse a conceptos medulares de la Comunicación como esencia de la educación.

Otro elemento que apunta a la efectividad del diseño de la asignatura es la calidad de los trabajos finales, en los que predominan dinámicas participativas con un apreciable nivel de creatividad por parte de los estudiantes en el diseño y fundamentación de sus propuestas. Cabe señalar que varios de estos trabajos finales han sido presentados en dos Jornadas Científico Estudiantiles del Instituto de Farmacia y Alimentos obteniendo premios y menciones.

La percepción de los estudiantes

En encuestas aplicadas al finalizar cada uno de los cuatro cursos académicos en que se ha impartido la asignatura, se constata que el 90% de los encuestados ha considerado que los conocimientos recibidos le ayudaron mucho, en tanto el 10% restante ha declarado que les ayudó en parte.

En relación con los aspectos que, a juicio de los encuestados, les aportó la asignatura los criterios emitidos libremente en una pregunta abierta, que aparecieron con mayor frecuencia fueron:

·       Ser un mejor profesional

·       Valorar la labor pedagógica y entender lo difícil que es ser profesor

·       Comprender la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje

·       Aprender a comunicarse mejor

·       Ser  mejores personas

En el cierre de los cursos, los estudiantes han emitido, en actividad grupal, criterios muy positivos sobre el diseño de la asignatura y realizaron recomendaciones para próximas ediciones. Un resumen de las valoraciones más importantes se relacionan a continuación:

¿Qué les gustó?

· La Dinámica y Creatividad del Curso

· Los Trabajos Grupales

· El Clima y Ambiente Psicológico de las Clases

· Las Tareas Extraclase

· El sistema de evaluación empleado

· La oportunidad de conocerse mejor entre ellos

· El profesor que les impartió el curso

¿Qué no les gustó?

· El momento en que se impartió (5to año, Período de Tesis)

· Fue muy corto y precipitado

· Difícil acceso a la bibliografía

¿Qué les gustaría?

· Que el curso se imparta en otro año académico (3ro o 4to año)

· Que se garantice un mejor acceso a la bibliografía

· Necesidad de un mayor apoyo institucional

· Que el curso tenga mayor número de horas y se toquen aspectos de estrategias de aprendizaje.

· Que el curso se imparta a todos los profesores del Instituto de Farmacia y Alimentos (IFAL).

A manera de ejemplo se relacionan a continuación algunas opiniones textuales emitidas por estudiantes que recibieron la asignatura en el curso académico 2007-2008, que constituyen un reflejo del impacto positivo de su diseño general.

“La asignatura me aportó mucho porque me enseñó a escuchar, criticar, hablar sin temores y a relacionarme mejor con mi profesor y mis compañeros. Creo que aprendí a aprender”

“En esta asignatura no me sentí cohibido, existió un ambiente libre de tensiones en el que podías expresarte libremente y equivocarte sin miedos y sin la presión de la evaluación (…) además, permitió intercambiar opiniones y aprendimos a respetar las opiniones de otros. Creo que esta asignatura debería impartirse en años anteriores y también a los profesores de la carrera”.

“Nos gustó la dinámica de las clases y la manera tan amena en que el profesor las impartió. Consideramos que más allá de su utilidad en el campo profesional, sobre todo para los estudiantes que opten por impartir docencia, la asignatura resultó muy útil para nuestra formación como personas por su contribución a la formación de valores como la cooperatividad, la cultura del debate y el diálogo constructivo. Se respetaron los criterios de todos los estudiantes y nos sentimos con confianza, sin inhibiciones, sin tensiones por esperar una evaluación”.

Estos resultados son muy estimulantes y sugieren que el diseño de Curso de Didáctica Universitaria facilitó el establecimiento de una relación afectiva altamente positiva de los estudiantes con la asignatura, lo que se tradujo en un incremento de su motivación e interés por las temáticas y un mayor reconocimiento de su importancia para la formación profesional.

UNA REFLEXIÓN FINAL

La Educación Superior en la actualidad tiene como misión esencial la formación de profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social.

Esto significa trascender el estrecho esquema de que un buen profesional es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le permiten desempeñarse con éxito en la profesión y sustituirlo por una concepción más amplia y humana del profesional. Ello implica que el proceso de formación profesional que tiene lugar en las universidades debe desplazar el centro de atención de la adquisición de conocimientos y habilidades a la formación integral de la personalidad del estudiante, de la concepción del estudiante como objeto de la formación profesional a la de sujeto de su formación profesional (González, 2000).

Los autores de este trabajo consideramos que el curso de Didáctica Universitaria impartido a estudiantes de la carrera de Ciencias Alimentarias, ha favorecido el crecimiento de los educandos como seres humanos, contribuyendo modestamente a la formación integral de los profesionales que demanda la época actual, por lo que esta asignatura pudiera constituir un referente para el PEA que se desarrolla en las carreras del IFAL.

 

BIBLIOGRAFÍA

· Castellanos, D y otros, Aprender y enseñar en la escuela, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002.

· Castellanos, D y otros, Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador, ISPEJV, Colección Proyectos, La Habana, Cuba, 2001.

· Colectivo de Autores, Didáctica Universitaria. CEPES, Universidad de La Habana, Cuba, 1996.

· Colectivo de autores. Preparación pedagógica integral para profesores universitarios. Editorial Felix Varela, La Habana, Cuba, 2003.

· González, V. La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación. Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de Profesores, Universidad Federal de Santa María, Río Grande del Sur, Brasil, abril del 2000.

· González, V y González R. M.  Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación. N.º 47, 2008, pp. 185-209

· Leontiev, A, El hombre y la cultura, Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 1975.

· Silvestre M y Zilberstein, J. ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?, Ediciones CEIDE, México, 2000.

· Silvestre M y Zilberstein, J. Enseñanza y aprendizaje desarrollador, Ediciones CEIDE, México, 2001.

· Silvestre, M y Zilberstein , J. Hacia una Didáctica Desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba, 2002.



Anexo 1.

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

Plan de Estudios C perfeccionado

Carrera: Ciencias Alimentarias

 

Año

Semestre

Horas Totales

Examen Final

5to

9

28

No

 

Sistema de objetivos

Que los estudiantes:

· Valoren las principales tendencias en la Pedagogía y la Didáctica, así como sus nuevos retos en la Educación Superior.

· Expliquen las características, relaciones y exigencias actuales de las categorías didácticas: objetivo, contenido, métodos, medios, formas de organización y evaluación, así como las particularidades y exigencias de la comunicación educativa, en función del desarrollo integral de los estudiantes universitarios.

· Planifiquen, elaboren y fundamenten una actividad docente considerando los presupuestos teóricos metodológicos de una didáctica desarrolladora.

 

Sistema de conocimientos:

· Didáctica en el contexto de las Ciencias Pedagógicas. Tendencias actuales en la Educación Superior. Importancia de la Pedagogía y la Didáctica para el trabajo de un profesor universitario.

· Fin y objetivos de la educación. Los principios didácticos, esencia e importancia para una dirección científica de la enseñanza y el aprendizaje desarrollador. Las categorías didácticas, su papel en la dirección del proceso docente educativo.

· Los objetivos como categoría de la Didáctica: finalidad e importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Determinación y formulación. Su carácter rector. Su repercusión en la concepción de la institución, el currículo y la clase.

· El contenido. Problemas actuales del contenido y su tendencia a la concentración en el conocimiento. Su papel en la instrucción, el desarrollo y la educación. Correspondencia entre objetivos y contenidos.

· El modelo de organización de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

· Los métodos y procedimientos de enseñanza y aprendizaje. Las formas de organización. Correspondencia entre objetivos, contenidos,  métodos y formas de organización. Papel de los métodos en la instrucción y la educación.

· Los medios de enseñanza. Importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

· Control y evaluación. Funciones  y principios de la evaluación en el quehacer pedagógico. Tipos de evaluación. El problema de la calificación. Relación con el diagnóstico pedagógico, su importancia para dirigir la formación integral de los estudiantes.

· La comunicación educativa. Funciones de la comunicación. Habilidades comunicativas. Importancia de la comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

· Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) en la Educación. Su importancia en el aprendizaje actual.

 

Sistema de habilidades:

· Formular los objetivos de una clase como acciones o tareas  concretas a realizar por los estudiantes teniendo en cuenta las condiciones para su ejecución y los indicadores para su valoración.

· Seleccionar y estructurar los contenidos de una clase de acuerdo a los objetivos a alcanzar.

· Seleccionar los métodos y medios de enseñanza de una clase de acuerdo a los objetivos y contenidos a lograr.

· Valorar los factores que pueden limitar o favorecer que se cumplan las funciones de la comunicación educativa en su desempeño como profesionales.

· Gestionar, interpretar y resumir información científica relacionada con el campo educativo, aprovechando las potencialidades de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

· Elaborar, fundamentar y defender una actividad docente teniendo en cuenta los presupuestos teórico metodológicos analizados en el curso.

 

Sistema de valores:

La asignatura deberá contribuir, a través de diferentes situaciones educativas, a la formación y/o desarrollo de valores como la solidaridad, la responsabilidad, la ética, la honestidad y el compromiso político y social. Además debe contribuir a la comunicación, el desarrollo de la empatía, la autocrítica y la crítica, hábitos de organización personal, de pensamiento y de comportamiento, elementos éstos importantes en la formación de los estudiantes para que puedan participar eficientemente en las discusiones de los colectivos o grupos científicos interdisciplinarios en los que laboren y acordes con el papel que debe desempeñar el profesional en nuestra sociedad.

 

Indicaciones metodológicas y de organización

La metodología para el desarrollo de la asignatura pretende activar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre la base de la consideración del estudiante como sujeto activo del proceso. El curso se desarrollará mediante Sesiones de Trabajo, que incluirán conferencias-debate, talleres de valoración colectiva y actividades prácticas, a través de la presencia de discusiones colectivas, exposiciones individuales y la realización de ejercicios grupales e individuales. Las “Sesiones de Trabajo” incluyen, por lo general, una introducción teórica y posteriores debates y profundización en la temática mediante la utilización de métodos participativos. Se ejercitará el análisis y la síntesis de los materiales y la habilidad generalizadora e integradora de los diferentes aspectos que se abarquen en la asignatura, enfatizando en el autoaprendizaje y la construcción del conocimiento.

La evaluación se concretará en los indicadores siguientes: la participación individual oral y/o escrita en las diferentes actividades (talleres, seminarios, mesas redondas, paneles, entre otras), solución de ejercicios y problemas concretos de la práctica educativa, trabajos escritos y elaboración de ponencias.

La evaluación final de la asignatura consistirá en la elaboración y fundamentación de una actividad docente teniendo en cuenta los presupuestos teóricos metodológicos recibidos en el curso. Este trabajo debe ser entregado por escrito en la última semana del curso para ser revisado por el profesor y se defenderá posteriormente en una sesión plenaria.



Las experiencias que se relacionan en este trabajo corresponden al Plan de Estudios C perfeccionado, en el cual esta asignatura se imparte de forma concentrada en 5to año, al final del primer semestre.
 

En el Plan de Estudios D la asignatura forma parte del currículo base, conforma la única asignatura de la disciplina Pedagogía y se imparte en el primer semestre de 4to año con 32 horas totales. El resto de los elementos que aparecen en el programa no varían con respecto al que se presenta en este anexo.