RESUMEN

Carl Rogers, fue un eminente psicólogo norteamericano, que se destacó por el estudio de la personalidad desde un perspectiva humanista existencial y por la creación de un método de psicoterapia centrado en el cliente (trasladado por él mismo a la educación). 

En el presente capítulo Rogers narra la experiencia del profesor Herbert Levitán en la práctica de esa enseñanza no directiva (o centrada en el estudiante),  basada en la teoría fenomenológica de la personalidad creativa del propio Rogers. El texto no se destaca por tener explicaciones conceptuales, hace énfasis en lo empírico. 

El lector puede apreciar en el ensayo las peripecias del proceso cuando la innovación educacional rompe drásticamente con lo tradicional. De cierta forma se pueden evaluar algunas manifestaciones de las resistencias al cambio, principalmente por parte de los estudiantes en las condiciones propuestas. Se subraya la realización de las tareas de aprendizaje en climas de libertad para crear en el aprendizaje (empatía). No se destaca la estructura del conocimiento ni su expresión en dichas tareas. 

Introducción

Supongamos que usted es profesor, consciente y cauteloso, de una universidad convencional y que la materia de su especialización es de carácter científico, compleja y en constante desarrollo, que abarca in­trincados conocimientos de una multitud de hechos y de técnicas. Su tarea consiste en dictarla en forma de disertaciones que, por lo demás, usted tiene bien preparadas. ¿Le sería posible, sin detrimento de sus alumnos, de la asignatura ni de usted mismo -y sin menoscabo de la universidad- introducir en su curso una mayor libertad para aprender? Pues bien, a esa especie pertenece el doctor Herbert Levitan, profesor de neurofisiología, quien se ha propuesto llevar a cabo tal cam­bio. Veamos, entonces, cómo lo refiere él mismo en una publicación (2, págs. 19-27) que, con su autorización, presentamos en versión algo abreviada, a la que hemos añadido, en diversos pasajes, algunos comentarios de nuestra mano a fin de señalar cómo interpretamos el hecho.

EXPERIENCIA REALIZADA PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE LA NEUROFISIOLOGIA

Hace seis años, cuando comencé a enseñar, adopté un criterio conocido para la mayoría de los profesores y estudiantes. Mi propósito era suministrar a los alumnos un conocimiento amplio y profundo de lo que es la neurobio­logia, de modo que estuviesen preparados para una mayor capacitación den­tro de ese campo. En mi carácter de profesor, pues, y supuestamente como el de más experiencia y conocimientos en la materia, asumí por entero la res­ponsabilidad de planificar el curso. Para ello redacté un programa, elaboré disertaciones, proyecté exámenes, preparé experiencias de laboratorio y esta­blecí una serie de exigencias. 

El curso adquirió reputación de bueno entre alumnos y profesores, pero demandaba ingentes esfuerzos; de manera que si bien hubo estudiantes que salieron a flote en la lucha, muchos fueron los que cayeron A consecuencia de esto, en los años siguientes la cantidad de inscritos disminuyó muchísi­mo, de 120 a 60 y después a 40 estudiantes. La clase iba achicándose cada vez más a medida que pasaban los semestres, pues los que no podían mantener el ritmo de trabajo desertaban y, así, el promedio de abandonos en casi todos los años fue del 30 al 40 por ciento. El hecho de preparar las disertaciones y nuevas experiencias de laboratorio me enseñó una formidable cantidad de cosas, lo que también ocurrió con mis ayudantes de cátedra -quienes compartían mi entusiasmo y se atenían a las normas impuestas por mí- a raíz de su adscripción al curso. 

¡Qué imagen auténtica nos da esto! Porque, cuando el catedrático es un profesional consumado, puede aprender mucho preparando sus clases, o sea que ésa es una experiencia estupenda para él. Pero ¿y los alumnos? Queda patente que éstos ponen pies en pol­vorosa, porque, sea que la mayor aversión se deba ora a las diserta­ciones ora al trabajo que se exige, no les interesa seguir el curso y, en consecuencia; la cantidad de inscriptos merma considerablemente. Una vez en el curso, la valoración de los estudiantes se hace todavía más negativa en cierto sentido, puesto que cuando menos un tercio lo abandona durante su desarrollo. En esto hay dos formas de realimen­tación tácita y el mensaje del estudiante es claro: «Por una serie de razones tácitas, este curso no nos gusta. No se nos imparte la ense­ñanza que queremos..» 

Año tras año mi criterio didáctico fue cambiando fundamentalmente. Pro­curé en forma gradual ir abarcando menos material en mis disertaciones y darles más tiempo a los alumnos para hacer una cantidad menor de ejerci­cios de laboratorio; dediqué más tiempo a responder las consultas de los es­tudiantes, a solicitarles que preguntasen y a instarlos a participar con pre­guntas durante las clases; comencé a creer que la aptitud más importante que podrían extraer del curso sería la capacidad de formular buenas pre­guntas, que los llevasen a un estudio más profundo de la asignatura. Noté que no me complacía la tarea de exigir que los estudiantes realizaran una serie de trabajos determinados por mí, aun cuando en realidad los conside­rase importantes y de valor, pues apenas me producía satisfacción el antago­nismo que eso creaba entre ellos y no me esperaba el desasosiego que en mi producía semejante prueba de autoridad y sapiencia. 

Pensaba que quizá condujese más a un adecuado aprendizaje una atmós­fera en la que los estudiantes pudieran: 1) recurrir a su propia experiencia anterior y a su curiosidad; 2) explorar nuevos dominios de la manera que mejor convenga a su personalidad; 3) evitar la competencia directa por la nota; y 4) participar en forma activa en la determinación de lo que desea hacer la clase y cada uno en particular. Esto podía también ampliar las posibilidades de exploración y estudio y hacer que la responsabilidad del aprendizaje recayese sobre los alumnos mismos. Y me vi yo mismo como coordinador-facilitador, ayudando a todos los estudiantes a lograr sus pro­pósitos individuales y como uno de los factores de estimulo de las activida­des estudiantiles. 

El doctor Levitan ha captado el mensaje y revisa no sólo sus méto­dos -que modifica-, sino toda su filosofía de la educación. En su in­terior se está operando un cambio revolucionario: su condición de disertante y autoridad se trueca ahora en la de facilitador del aprendizaje y de los objetivos del estudiante. Ha tomado un rumbo totalmente nue­vo; pero no es que esté ensayando una técnica novedosa: está descu­briendo una manera de ser con la cual poder sentirse a gusto. 

Sin embargo, por fortuna eso no es algo que él trate de conseguir de la noche a la mañana, sino que en el transcurso de algunos años va introduciendo cambios graduales en la forma de interacción de la clase hasta sentirse interiormente preparado para asumir un mayor riesgo. Esta manera de cambiar es, sin duda, la más apropiada y exito­sa: hacer que sea un proceso gradual, paso a paso. 

Reflexionando acerca de mi propia manen de abordar el estudio de cosas nuevas y la respuesta por lo general positiva de los alumnos a mis afa­nes orientados a procurar que formulasen preguntas, empecé a sentir con más intensidad que era preciso elevar al máximo las posibilidades del estu­diante de participar en su propia instrucción. Comencé, pues, por confiar en que los alumnos podían aceptar esa responsabilidad y que la asumirían. Ade­más, me alentaban a emprender algo nuevo lo escrito por Carl Rogers res­pecto del aprendizaje centrado en el alumno (3; 4, págs, 69-89; 5, págs. 279-296; 6, págs. 384-428) y los comentarios de algunos estudiantes a quienes ha­bía hecho partícipes de la evolución de mis ideas. 

En la primavera de 1979 dicté un curso de neurofisiología que enfoqué de manera totalmente distinta de como yo mismo lo había hecho antes y de cómo se dictan la mayoría de los cursos de ciencias en la universidad. Las notas siguientes dan cuenta de lo sucedido durante aquel semestre y es probable que sirvan para que comprendan y se sientan estimulados quienes se dedican a la formación de científicos.

ORGANIZACION Y MANEJO DEL CURSO 

A. El comienzo 

El primer día de clase llegué preparado para aplicar dos criterios. Uno de ellos consistía en seguir el programa, el horario y las tatas que tenía bosquejadas. El otro requería que los alumnos mismos fijaran el programa y la manera de llevar adelante la clase. Así, a medida que los estudiantes entraban, iban recogiendo un memorándum que decía lo siguiente:Memorándum para los estudiantes inscriptos en neurofisiologia. De: H Levitan. 

Mi objeto principal en este curso es crear las condiciones que les permitan a ustedes encarar con libertad el estudio de la neurofisiologla de la manera que más les convenga.Como no los considero receptáculos vacíos dentro de los cuales deba yo tratar de volcar una serie de cosas que para mí son interesantes, prefiero in­vitarlos a participar de forma activa a fin de determinar qué quieren aprender y cómo, con arreglo a su experiencia e inclinaciones previas.

Espero que con este procedimiento adquieran ustedes la capacidad de in­quirir cuestiones fundamentales sobre la materia y se desenvuelvan con confianza e independencia para responderlas apelando a sus propios recursos e iniciativa. También espero, y lo deseo, poder aprender algunos aspectos re­lacionados con la neurofisiología que con anterioridad no me sentí moti­vado para explorarlos. 

A quienes no les satisfaga participar en un curso organizado de esta manera les ruego que nos lo hagan saber, puesto que también yo tengo mis temores respecto de su desarrollo y resultados; aun cuando considero que vale la pena afrontar el riesgo. 

El consecuente debate fue grabado en cinta magnetofónica, cosa que tam­bién se hizo con casi todas las controversias posteriores que se suscitaron en clase, de modo que me es posible distinguir los comentarios de los alum­nos y los míos propios con bastante exactitud. Las copias de estos registros se pusieron a disposición de los estudiantes. A mi requerimiento, muchos alumnos expresaron sus preferencias y lo que deseaban estudiar o aprender con mayor detenimiento. Una alumna comentó: «Me gusta de veras cómo planteó usted las cosas en su memorándum. Estoy acostumbrada a que el primer día de clase el profesor dé el programa o algo muy estructurado, pero esto ha sido más amplio, de modo que la idea me agrada.» Tal fran­queza me gustó y se lo dije. 

Enterado de la diversidad de intereses que se habían manifestado, reparé en que, según mi experiencia, el profesor tiende a ignorar esa disparidad, así como la formación de los alumnos que componen la clase, y procura adaptarlos a todos a su modalidad. Al reflexionar en esto, no me pareció correcto imponer a los estudiantes mi formación e inclinaciones, y consideré que el curso podía ser más dinámico e interesante (para mí) si tenía más en cuenta de dónde venían y a dónde querían llegar mis alumnos. Este cri­terio, según mi parecer, suponía un gran riesgo toda vez que no sabia si iba a marchar como es debido. 

Así que otros estudiantes hubieron manifestado sus preferencias y aspira­ciones, propuse bosquejar lo que consideré que podía ser una escala de las formas posibles de proceder, para poder votar después por el método que mejor se acomodase a los fines del conjunto. En uno de los extremos de esa escala, la forma consistía en que el profesor debía presentar un plan general, una bibliografía, especificar tareas (por ejemplo, exámenes y traba­jos escritos), señalar las fechas correspondientes y hacerse cargo de las cali­ficaciones, todo ello sin dar explicación ni justificación alguna a los alumnos. Según el criterio siguiente, el profesor debía llevar a cabo esas mismas cosas, pero tenía que justificarlas explicando la lógica del método y la razón de las tareas; aquí los estudiantes no podían modificar el plan del curso, pero tenían derecho a enjuiciar los aspectos metodológicos de la enseñanza. Una tercera posibilidad era que los alumnos tuviesen oportunidad de parti­cipar. En consecuencia, el curso podía comenzar por reflejar las preferencias del profesor, pero después -presumiblemente al cabo de muy poco tiempo- el enfoque debía cambiar de manera que lo importante, fuese reflejar más la curiosidad de los estudiantes y las consultas que éstos formulasen motiva­dos por la materia propuesta hasta ese momento por el profesor. Asimismo deberían poder contribuir más a las tareas que hubiese que realizar, como por ejemplo colaborar en la redacción de los exámenes y determinar qué, se debe hacer en el laboratorio. En el otro extremo de la escala, la forma era que los alumnos tenían que participar desde el comienzo en cuánto atañe a especificar qué habría de abarcar el curso. Debían, pues, colaborar en la redacción del plan general de éste, plan que sería modificable para que re­flejase la especialización cada vez mayor y las cambiantes necesidades de los estudiantes, y también determinar con el profesor qué tareas se deberían llevar a cabo, si habría exámenes o no y si se tendrían que encomendar otros trabajos (por ejemplo, el estudio de alguna obra). Es decir, que la manera de encarar el curso recorrió toda la escala, desde la forma autoritaria hasta la igualitaria, por lo que hubo en clase un intercambio de criterios respecto de esa diversidad de posibilidades, se expresaron distintos grados de aprobación, reservas y modificaciones, y se refutaron las ideas de unos y otros, incluidas las mías. 

El memorándum que Levitan comenzó por dirigir a la clase, así como su manera de conducir el debate, nos dan una imagen clara de su forma de proceder: mesurado y amplio, no pretende imponer una libertad forzosa a quienes quizás ésta los atemorice, sino que está dis­puesto a ofrecer una serie de posibilidades. Y lo hace porque su ma­nera de sentir es franca y honrada; tal enfoque aquieta las zozobras de los estudiantes y suscita confianza en el profesor. 

Al promediar la primera clase pregunté si alguien se sentía incómodo por esa falta de organización y que, en caso de ser así, no dejase de comuni­carnos su parecer. Algunos consideraron importante que hubiese cierta orga­nización, pues tenían muchos otros compromisos, clases y trabajos de laboratorio, a los que debían acomodar sus horarios; un alumno respondió que, en su opinión, la norma habitual de obligarlos a asignar determinados lapsos a la ejecución de ciertas tareas no contribuye a crear un buen clima para el estudio, puesto que uno no tiene que sentirse presionado a ajustarse a los plazos que imponen los demás, añadió, sino tener la libertad de ir a la bi­blioteca a consultar los temas que interesan a medida que se presentan. 

Por mi parte, en el transcurso del debate manifesté que, para mí, escuchar clases es una manera muy poco eficaz de aprender, lo que motivé que una alumna respondiese que, si bien ella no aprendía durante las clases, éstas le proporcionaban elementos en los que reflexionar después, en tanto que otro expresó su deseo de que yo aportase material en forma de clases o de se­minarios, con posibilidad de debatirlo, pues consideraba que yo sabia más que él acerca de neurofisiología. 

Otro alumno le preguntó entonces por qué pensaba así, a lo que aquél repuso que no era poco el tiempo que hacía que yo me dedicaba a la ma­teria. La respuesta no satisfizo al interpelante pero, como éste dudase un momento en replicar, el otro me dijo: «Bien; permítame dar una clase.» Como entendí que lo más apropiado era consultar a los demás estudiantes, así se lo señalé; pero la reacción de la clase me sorprendió por su sensatez: «Veamos. ¿Qué es lo que sabes?», inquirió alguien. «Biofísica», fue la respuesta. «Con algo me podría despachar. » «Haz que resulte interesante y te quedaremos más que agradecidos», le replicó su interlocutor. Al concluir este diálogo comenté que me complacía que los alumnos preparasen alguna clase y que, en realidad, poco importaban los títulos que ellos pudiesen acreditar, porque la predisposición a escuchar que había puesto de manifiesto el curso daría al eventual disertante la suficiente confianza como para hacerlo bien, de modo que tanto él como los demás extraerían gran provecho. Ahora que lo miro con cierta perspectiva, me parece significativo que aquel intercam­bio de opiniones se haya desarrollado sólo parcialmente en broma, lo que llevó a que ese estudiante propusiera que se le permitiese dar una clase en fecha posterior. 

Hay criterios y maneras de sentir tan serias que lo más seguro nos parece expresarlas a modo de chanza. Porque la idea de uno de los alumnos de dar una clase es tan atrevida que él la expresa -y así la toma el profesor- como una utopía humorística. En tales circuns­tancias, ni el estudiante ni el profesor habrían podido aceptar el con­cepto implícito en ese reto, puesto que su sentido, sin duda muy claro, era: «De alguna manera yo soy perfectamente igual que usted... in­cluso en conocimientos intelectuales», a lo que la clase respondió de buen grado y en forma creativa. 

Próxima ya a finalizar la primera clase pregunté: «¿Alguno de ustedes considera que este debate es una pérdida de tiempo?.» La respuesta de una de las alumnas fue: «Para mi no lo es en absoluto. Tenía mis buenos temores..., pues tengo muy poca experiencia en la materia... Lo cieno es que realmente venía con miedo [a causa de lo que había llegado a sus oídos acerca del curso], pero en general me siento mucho mejor... Al parecer va a haber una sustancial participación de los alumnos y no se va a reducir todo a que usted nos diga qué hay que hacer.» Otro dijo: «Cuanto más tiem­po pierda usted en cosas así, más mentes despejadas va a haber en clase..., de manera que puedan despreocuparse de todo y estudiar.» En ese momento nadie opuso ningún reparo respecto del tiempo que habíamos dedicado a or­ganizarnos, de modo que a continuación les recordé que aún quedaban al­gunas otras decisiones importantes que tomar, que nos llevarían un poco más de tiempo, pero que estimaba que era preferible eso a tener que adoptarlas todas yo e imponérselas a ellos. 

Personalmente estaba entusiasmado por la cantidad de alumnos que ha­bían participado en aquella primera sesión de la clase y por la franqueza de sus intervenciones; y como era notorio que la mayoría de los presentes había expuesto sus puntos de vista, sus aspiraciones y reparos durante el debate, de cuanto se dijo inferí que a esas alturas abrigaban un prudencial optimis­mo respecto de lo que pudiere ocurrir. 

Al comenzar la segunda reunión les hice a los alumnos una reseña de quiénes eran sus condiscípulos y les pedí sus comentarios. Contaba con la información correspondiente por las fichas que en la primera reunión les ha­bía requerido que llenaran. Eran 7 de tercer año, 21 de cuarto y 15 de quinto, y pertenecían a las especialidades siguientes: zoología-biología, 21; entomolo­gía, 1; psicología, 4; fisioterapia-educación, 3; matemática, 2; ingeniería, 5; física, 1; bioquímica-química, 5, y estudios independientes, 1. La cuestión re­ferente a la composición de la clase la planteó en la primera reunión un alumno de tercer año, quien evidentemente se sentía intimidado por el carác­ter de los comentarios y contribuciones efectuados por quienes  estaban más avanzados en sus estudios y temía estar en desventaja para competir con. ellos. Sin embargo, puesta a debate la diversidad contenida en la lista quedó patente que ningún grupo o individuo tenía clara ventaja sobre los demás. Hubo alguien que dijo: «Tanta disparidad de niveles de estudio en la clase... podría contribuir a enriquecerla», a lo que una estudiante añadió que, como perteneciente al ciclo inferior, ella consideraba que el hecho de tener que habérselas con los del superior le serviría de acicate para trabajar con más ahínco a fin de alcanzar la madurez que ellos pudieren tener. 

Cuando a un grupo se le permite cierta libertad, es asombrosa la diversidad que aparece, y la importancia de cada individuo en parti­cular se pone más de manifiesto. A ello ha contribuido el profesor al divulgar al menos el nivel educativo y profesional al que correspondía cada alumno. Si a cada uno le hubiese pedido una sucinta relación es­crita de sus preferencias y de su forma de vida y las hubiera distribui­do entre los componentes de la clase, las diferencias individuales habrían sido más señaladas todavía. 

Es interesante, a la luz de la información contenida en los párrafos precedentes, figurarse una vez más el sistema convencional de diser­taciones, puesto que podemos imaginarnos lo totalmente inapropiado que resultaría dar una serie de clases sobre neurofisiología (o sobre cualquier otra materia) a un grupo como éste, con sus grandes dife­rencias en cuanto a inclinaciones, necesidades y actitudes. Habría sido un milagro que con ese método se hubiera aprendido realmente mucho. 

Yo esperaba que al clarificar el sentir de los estudiantes, éstos se diesen cuenta de que cada cual tenía algo que aportar, pues la forma de organizar las tareas que era preciso realizar podía conducir a un espíritu de colabora­ción más que de competencia y hacer que desapareciese en parte su inquie­tud. Lo único que se iba a imponer de cuanto se hiciera en clase, les dije, sería la obligación de presentar la nota final del semestre, si bien yo consi­deraba que tendríamos mucha flexibilidad para determinar la manera de lle­gar a esa nota; añadí que las tareas que llevarían a cabo y los criterios para calificarlas se fijarían con el andar del curso, pues me inclinaba porque en última instancia cada uno decidiese por sí mismo qué nota final le correspondería. 

En la segunda reunión les entregué también una lista de los temas que ellos habían propuesto en la anterior, la cual reflejaba sus preferencias y, como es natural, disparidades en cuanto al carácter y a la magnitud de su experiencia previa, y les pedí que revisaran esos asuntos a fin de elaborar un programa coherente y lógico que abarcase todos los puntos que les inte­resaban. Para contribuir a este propósito les aconsejé que tuviesen en cuenta las cuestiones siguientes: 1) Qué se deseaba saber sobre cada tema (con el mayor detalle posible, según sus conocimientos actuales); y 2) qué conoci­mientos previos debían tener para entender perfectamente la información que se recogiese sobre el tema. 

La lista de los puntos que les interesaban a los alumnos abarcaba un campo muy amplio donde figuraban temas de carácter general, como «neurobiología evolutiva: desarrollo de la estructura y funcionamiento de las neuronas», y asimismo asuntos muy específicos, como «simulación computarizada del funcionamiento de las neuronas». En total eran dieci­nueve puntos, los suficientes para varios cursos; pero después de un animado intercambio de opiniones acerca de cómo programar ése, se resolvió dar un primer paso. Como fruto del debate consiguiente se decidió que yo proporcionase al­gunos elementos básicos o fundamentales acerca de las funciones de las células nerviosas y de sus relaciones, puesto que muchos habían expresado el deseo de hacer un repaso y a la mayoría eso le había parecido esencial para encarar todo lo demás. De manera que se haría ese repaso para pre­cisar después por dónde proseguir. 

Comentarios de las alumnos al comenzar el curso 

Los comentarios escritos de los alumnos referentes a la iniciación del cur­so me ratificaron en la actitud dubitativa y de cauto optimismo que había experimentado durante los primeros debates de la clase, pues, si bien en sus anotaciones decían que «es estupendo que podamos fijarnos nuestro propio programa» y confiaban en ese curso en el que sería posible comenzar con temas fundados en fenómenos ya conocidos por ellos, también manifestaban estar «un poco temerosos respecto del resultado final..., porque... nos vemos frente a una diversidad de asuntos entre los que debemos optar y ante la responsabilidad de hacerlo con prudencia». 

El hecho de que los alumnos tengan que determinar el plan del curso es «un criterio interesante para los más adelantados, (pero) ¿qué pasarla con los demás», señaló otro, y agregó: «En realidad (es) desagradable tener que resolver qué hay que suprimir en el curso... (y) lo de las calificaciones.» Mu­chos se sintieron intranquilos al principio por estar «acostumbrados a que el profesor impusiera los puntos del curso. De esa manera yo sabía a qué debía atenerme». La clave para disipar esos temores pareció darla uno de los estudiantes después de una larga conversación que sostuvo con el profesor adjunto, pues escribió: «He llegado a la conclusión de que, para mí, el curso dará resultado debido a la confianza mutua entre (profesores) y alumnos.» 

Considero que lo dicho por este alumno capta el aspecto más im­portante del pensamiento de Levitan, aun cuando éste no lo haya exte­riorizado de manera explícita. Ha sido escrupulosamente sincero y abier­to con el grupo al presentarle las posibilidades de esa novedosa liber­tad, su propio desasosiego ante una experiencia tal y su aceptación de las inclinaciones de los demás. Ha prestado suma atención a las opinio­nes y modalidades de los alumnos, dispuesto a comprender las actitu­des que pudiesen diferir de las suyas propias. Ha demostrado verda­dera preocupación por ellos, deseoso de escuchar a los que se sintiesen intranquilos por las resoluciones que estaban adoptando, así como a los que se opusiesen a ellas, y ser accesible a los requerimientos, como el del alumno que pidió que se diese a conocer la composición de la clase. No cabe la menor duda de que se mostró como una persona au­téntica, y sin tapujos que comprendió y aceptó las diversas maneras de sentir y que respetó y aquilató al alumno y sus actitudes. En síntesis, el doctor Levitan ha puesto de manifiesto las tres predisposiciones de ánimo que, como se ha visto, contribuyen a. facilitar el desarrollo, tanto en terapia como en educación. La consecuencia fue que, aun cuando los estudiantes se sintiesen inquietos y temerosos a causa de la situación­, las actitudes del profesor fueron las apropiadas para infundirles confianza en él como persona. Todos esos importantísimos componentes de la actitud son los que se trasuntan en el conjunto de medidas es­pecíficas y de intercambios verbales que se llevan a cabo dentro de la clase, elementos que constituyen la dinámica fundamental de la rela­ción entre el profesor-facilitador y los distintos alumnos. Tenemos, pues, que ya han percibido uno de los aspectos más importantes: que se tra ta de una persona en quien los estudiantes pueden confiar. 

C. Las clases 

Antes de comenzar las clases en que se expondrían los puntos básicos, qui­se que los alumnos advirtieran que, más que nada, lo que les iba a transmitir sería mi propio criterio acerca de la materia y mi manera de encararla. De­seaba, además, contar con su participación y aprovechar sus preguntas para motivar a la clase. Así, pues, empecé por formarme una idea de cómo podrían abordar ellos el sistema nervioso y qué problemas tendrían en esa primera aproximación, considerado lo cual les pedí que formulasen las pre­guntas que tuviesen en mente y las escribí en la pizarra. Después las organizamos en un programa mínimo y suministré la pertinente bibliografía, que abarcaba libros de texto, artículos de revista y trabajos inéditos. 

A continuación, apoyándonos en nuestras lecturas o en otros conocimien­tos previos, tanto los alumnos como yo propondríamos la forma de encarar los experimentos a fin de dar respuesta a esas cuestiones. En el transcurso de esta etapa se debatió el tema del alcance de los diversos planes de expe­rimentación, y se resolvió que después de cada experiencia efectuada con arreglo a las técnicas de experimentación convenidas se diesen a conocer las conclusiones para que, según las observaciones realizadas, se pudieran plantear otras cuestiones y repetir de esa manera el procedimiento. 

En resumen, los períodos de clases consistieron en: 1) Plantear cuestiones a partir del estado actual de instrucción de los estudiantes; 2) considerar qué información debían poseer para responder a las cuestiones formuladas; 3) señalar los medios experimentales adecuados para extraer la información requerida, y 4) considerar las nuevas cuestiones que pudiera suscitar la in­formación recogida. Cada una de estas sesiones de consulta sirvió como pun­to de ramificación en el que hubo que optar respecto del camino que se debía tomar. En este aspecto, el programa del curso no era taxativo sino flexible. 

No puedo menos de señalar que, en esta serie de etapas, denomina­das «períodos de clase», los estudiantes no extrajeron tan sólo conoc­imientos acerca de una ciencia, sino que experimentaron la mismísima manera de proceder de una ciencia auténtica. El relato siguiente respecto de lo acontecido tal vez no sea de es­pecial interés para el lector, pero es muy ilustrativo de la enorme can­tidad de asuntos que es posible abarcar cuando se está dispuesto a atender a las consultas y requerimientos del alumno. Porque, si bien el profesor se mostró dispuesto a servir de apoyo, los estudiantes lo llevaron mucho más allá de lo que suele considerarse en una cátedra corriente. 

Al recapitular los temas convenidos por la clase surgió que la mayoría de los puntos sobre los cuales al principio habían demostrado interés los alumnos, de alguna manera ya estaban tratados. Alrededor de los primeros dos tercios del tiempo de exposición se hablan dedicado a hablar de las propiedades de las células nerviosas y de sus interconexiones (excitabilidad y conductancia de la membrana en relación con el voltaje; conducción ner­viosa; síntesis, almacenamiento y liberación de neurotransmisores, e inicia­ción de cambios en las células postsinápticas). Esto, como es natural, involucró la consideración de aspectos de neurofisiología celular y comparada, neurofarmacología, control nervioso de la actividad muscular, bases celulares de la conducta y técnicas de experimentación. Asimismo se habló de la fo­torrecepción y del aparato de la visión de los mamíferos y también de las teorías modernas referentes a la estructura de la memoria. Los estudiantes abarcaron, además, algunos aspectos de neuroanatomia humana y comparada y llevaron a cabo un simulacro por computadora de la excitabilidad, fuera del horario de clase y de laboratorio expresamente programado. Algunos in­cluso investigaron otros puntos más, según se vio por la bibliografía comen­tada y los trabajos agregados a sus carpetas al finalizar el semestre. 

De manera que el curso fue para mí mucho más interesante y me incité más que si meramente hubiera yo fijado su orientación. Como señaló uno de los estudiantes, «el curso exigió actividad, criterio y valerse de fenómenos ya conocidos, cosas que no se exigen en la mayoría de los demás. Los alum­nos tomaron parte activa en la cátedra y desarrollaron los temas entre todos o los desmenuzaron con criterios contrapuestos, pero al menos hubo inter­cambio en cuanto a las maneras de pensar». 

Se observa en Levitan una actitud flexible por lo que atañe a la an­tinomia «organización-no organización», o sea, que muestra su volun­tad de transmitir su saber dándoles a las clases un carácter informal, pero dispuesto a partir de lo que se ciña a los intereses del estudiante. Existe, sin embargo, la necesaria estructura como para que la clase no caiga en el caos, como suele suceder cuando de improviso se la coloca frente a la plena responsabilidad de determinar el temario del curso. 

Es notorio que la clase ha alcanzado el desiderátum que puntualiza Paulo Freire: «Con el diálogo, el “profesor de los alumnos” y los "alum­nos del profesor" desaparecen y surge una nueva condición: “profesor­-alumno” con "alumnos-profesores". El profesor no es ya tan sólo "el que enseña", sino el receptor de enseñanza en el diálogo con los alum­nos; el que, al recibir enseñanza, también enseña a su vez. Son, "pues, responsables mancomunadamente de un proceso en el cual todos se cul­tivan» (1, pág. 67).

El doctor Levitan habla en detalle del debate en clase acerca de las tres horas semanales de laboratorio programadas, en cuyo transcurso los alumnos refirieron sus pasadas experiencias, positivas y negativas en ese aspecto, y plantearon a qué fines podrían servir esas horas. Ha­blaron también de las circunstancias adecuadas para escribir informes, pues éstos podían abarcar desde alguna experiencia creativa hasta cues­tiones intrascendentes, y cuando manifestaron su preocupación respecto de la posibilidad de no recoger información de valor, el profesor les hizo notar que es mucho lo que se puede aprender de los errores y de, las investigaciones negativas. Y continúa:

D. Organización de las tareas de laboratorio 

Tras largas conversaciones mantenidas en clase se puso de manifiesto el consenso general de que la finalidad del laboratorio debía ser: 

1. Añadir otra actividad (aparte de escuchar, leer y observar) por medio de la cual los alumnos pudieran adquirir un conocimiento y una valoración más sólidos de los principios fundamentales y de los paradigmas corrientes.

2. Darles a los alumnos la posibilidad de acceder a las observaciones experimentales en las que se fundan los principios, paradigmas y dogmas de aceptación corriente, es decir, las bases experimentales de los dogmas científicos actuales.

3. Formarse un concepto de las limitaciones propias de los paradigmas generalmente aceptados.

4.  Adquirir experiencia técnica.

5. Formarse un concepto de las cuestiones que uno se puede plantear de manera razonable y de cómo proceder para responderlas en forma experi­mental.

6. Tener ocasión de probar o sopesar los conocimientos que el alumno tiene de la materia. 

A fin de alcanzar estos objetivos la mayoría de los estudiantes opinó que las demostraciones del profesor debían reducirse al mínimo y que la mayor cantidad posible de alumnos debía tener intervención directa en las diversas tareas que demanda la ejecución de los experimentos, de modo que la repetición de ciertos aspectos de los experimentos clave les permitiese apreciar las bases experimentales de la teoría comúnmente aceptada. Al preguntarles si preferían realizar experimentos que ilustraran acerca de puntos clave com­plejos o de los sencillos y de fácil aceptación, se inclinaron por los primeros. Se podría alcanzar un concepto de las limitaciones de la doctrina al po­nerse al corriente de las presunciones que se han hecho y de las condiciones experimentales, a lo cual podían contribuir el análisis de los datos, la interpretación de los resultados y la comparación de sus conclusiones con las de los demás. 

También se podría adquirir una variada experiencia técnica al realizar, en­tre otras, tareas de disección, selección y manipulación de instrumentos, y re­gistro de datos. Pregunté entonces a los alumnos si preferían realizar expe­rimentos con la tecnología actual o experimentos de interés histórico, con los instrumentos adecuados, y si esos experimentos debían constituir un aci­cate conceptual y técnico para realizarlos o ser de fácil ejecución. Más específicamente, lo que les pregunté fue si preferían hacer experimentos que: 

1. No pudiesen fracasar, que tuvieran el éxito asegurado.

2. Tuviesen grandes probabilidades de éxito, o sea, de más del 75 % de primer intento.

3. Tuvieran relativas probabilidades de éxito, es decir, del 25 % la pri­mera vez, del 50 % la segunda y del 75 % la tercera.

4. Tuvieran escasas probabilidades de éxito, o sea, del 10 % la primera vez, del 25 % la segunda y del 30 % la tercera.

5. Fuesen «imposibles», o sea, en los que no tuviesen probabilidades de éxito ni la primera, ni la segunda, ni la tercera vez, ni siquiera los muy ex­perimentados, y que sólo al cabo de una docena de intentos las probabilida­des de éxito quizá llegasen a ser del 50 o del 60 % por ciento. 

La mayor parte de los alumnos prefirieron el punto 3; si bien reconocie­ron que tal vez fuese el 5 el que más se aproximase a las condiciones de la Investigación original. 

Es interesante observar que cuando a los estudiantes se les da la oportunidad de escoger sus tareas de laboratorio, optan por un camino más arduo que el que por lo común se sigue con arreglo al manual de trabajos prácticos.

Por lo demás, también se propusieron una serie de objetivos que les permitieran adquirir verdadera experiencia respecto del quehacer científico. Las horas de laboratorio, empero, no suelen conducir, lamen­tablemente, al desarrollo de ese conocimiento. 

A fin de formarse una idea de las posibilidades del método experimental, los alumnos decidieron emplear las hojas de pautas de laboratorio que yo había preparado con anterioridad, pues era notorio que, para empezar, se sentían mejor con instrucciones a manera de manual práctico. Quedaba sobrentendido, no obstante, que siempre estarían en libertad de investigar otros puntos y programar otros experimentos, y que lo que los participantes regis­traran y cómo lo registraran era potestativo de los alumnos. Con todo, les recomendé que la decisión acerca de lo que se debía anotar o no anotar la tomasen con cuidado y no al descuido, y les dije que organizaran los grupos de modo que uno de ellos se hiciera cargo de la responsabilidad de registrar lo que ocurriese; este registro se distribuiría después con su firma entre los demás participantes, quienes también podían dejar asentada la función que hubiesen ejercido en el experimento (disector, técnico instrumental, etc.), a fin de que el registro fuera más completo. 

Para evaluar sus esfuerzos en el laboratorio y poner a prueba lo apren­dido en la materia, los alumnos podían redactar un informe de sus activi­dades y solicitar el concurso del profesor y de sus compañeros; Además, yo había preparado con antelación una cartilla suplementaria sobre la, manera de preparar los informes de laboratorio; la puse a disposición de quienes desearan contar con una gala acerca de lo que aquéllos debían abarcar. Los que los presentasen debían emitir su juicio respecto de los informes de otras dos personas por lo menos, para lo cual señalé que había que plantearse las preguntas siguientes en particular:

1. En la presentación, ¿se establecen de manera correcta y clara los obje­tivos principales del experimento?

2. ¿Es lo bastante completa la descripción de los métodos como para que se entienda qué se ha hecho y cómo?

3. ¿Están especificadas con claridad las observaciones? ¿Son claros los análisis de los resultados?

4. ¿Es lógica la interpretación de los datos? ¿Se hizo algún cotejo con la bibliografía fundamental? ¿Se consideraron las diferencias y se observaron las limitaciones de la doctrina?

5. ¿Son completas y exactas las referencias al material bibliográfico pu­blicado? 

No habla que asignar calificaciones, sino que se dejaba al arbitrio de los autores de los informes formular las criticas que quisieran a fin de incre­mentar su conocimiento de la materia y perfeccionar su capacidad de trans­mitir lo aprendido a los demás. 

E. Laboratorio: Comentarios de los estudiantes 

Respecto de la organización y conducción del laboratorio, los estudiantes manifestaron también su conformidad o disconformidad por medio de notas que asentaron en sus libretas o al hacer sus evaluaciones del curso. En esos comentarios se decía desde que «el laboratorio podía haber estado más or­ganizado y se debieron imponer condiciones más estrictas» hasta que «la atmósfera fue muy favorable para el estudio [y permitió] que hubiera buena comunicación entre condiscípulos». Algunos señalaron, incluso, aspectos orien­tados a perfeccionar la experiencia práctica de laboratorio, por ejemplo, que «habría sido de [suma] utilidad que las exposiciones se hubiesen seguido de pruebas de laboratorio». Cierto alumno, a quien le costaba encontrar el momento adecuado para satisfacer su curiosidad respecto del funcionamiento del instrumental, indicó que se debía permitir que los estudiantes ayudaran a preparar los aparatos, ocasión ésta que sería propicia para «formular pre­guntas básicas, fundamentales elementales, acerca del equipo, sin sentirse apremiados por tener que efectuar algún experimento», con lo cual también contribuirían a aligerar la pesada tarea del instructor. A ello añadió que, al saber manejarlos, los estudiantes adquirirían «práctica para hacerlo después en otras partes, por ejemplo, en un curso posterior o en un lugar de trabajo». Por su parte, otro alumno se fue a su «casa, a la salida del laboratorio, di­ciendo que eso es lo que de veras se llama ciencia..., ser un auténtico investigador científico». Esa «organización flexible» -dijo- permitió que los es­tudiantes dispusieran de libertad para detenerse a considerar fenómenos que estimaban interesantes y para «ensayar nuevas formas de investigarlos», lo que no habría sido posible –añadió- de haberse fijado limitaciones específicas a las que atenerse. 

También dio motivo a una serie de respuestas la posibilidad de redactar informes de laboratorio. Hubo una alumna que «consideró» que esos informes debían ser extensos y tratar los temas con mucha profundidad, y como, se­gún ella, semejante tarea le iba a suponer excesivo tiempo para el poco provecho que le habría de reporta; optó por no presentar ninguno. Otro alumno lamentó no haber entregado, para ser evaluada, ninguna información recogida durante las tareas de laboratorio, si bien la experiencia le pareció be­neficiosa porque –dijo- «contribuyó a señalarme los aspectos a los que debo prestar atención si pretendo dedicarme a algún tipo de investigación». Y aún hubo otro estudiante a quien la tarea le resultó harto difícil por no haberse visto nunca en la necesidad de redactar «informes formales de laboratorio», con introducción, descripción de métodos y resultados, pese a lo cual dijo que escribirlos fue «una experiencia sumamente útil y que sin duda lo será también para mí, puesto que pienso completar mis estudios universitarios. Al revisar mis informes de laboratorio me sorprendió ver lo mucho que habían mejorado: el primero no guarda relación alguna con la bibliografía usual; en cambio, los dos últimos se apoyan por entero en ella». 

La prueba del profundo interés que se despertó en los alumnos la dio la creación -en buena parte inspirada por ellos- de dos progra­mas en cierta medida fuera de curso: un cursillo de neuroanatomía y otro de simulación en la computadora de ciertos aspectos del sistema nervioso. Mucho fue lo que en ambos coadyuvó el doctor Levitan al facilitar lo necesario: puso a disposición de los alumnos sus libros particulares sobre la materia, aportó cerebros humanos para disección y consiguió un lugar y un instructor voluntario para desarrollar el primer progra­ma; y después, para el segundo, los relacionó con el Centro de Cálculo y los instruyó respecto de cómo encarar la tarea. La cantidad de alumnos asistentes a estos programas fue variando a causa de las deserciones que se producían por haber alcanzado el máximo de su interés; y aun cuando hubo frustración y descontento, a los que optaron por perseverar les proporcionaron grandes satisfac­ciones y los indujeron a investigar más en esos nuevos aspectos. 

F. Los exámenes 

Muchos estudiantes, pese a dar por sentado que habría exámenes, tenían sus dudas respecto de cómo podrían éstos llevarse a cabo teniendo en cuen­ta el modo como se desarrollaba el curso. Así pues, al disponernos a tratar el temario de aquéllos les insté a que apelaran a su vasta experiencia y tuvieran en cuenta dos cosas: 1) qué beneficio les podía reportar prepararse para un examen, y 2) qué beneficio podían extraer de someterse a un examen. 

Algunos estudiantes señalaron que estudiar para un examen es buena ocasión para organizar gran cantidad de asuntos, mejor que la que se tiene cuando se repasan puntos para redactar un trabajo, por ejemplo, y que tam­bién permite revisar los propios conocimientos acerca de esas materias. La circunstancia de verse obligado a poner en orden un conjunto de cuestiones permite observar cómo se correlacionan los temas, hecho que tal vez pudo haber pasado inadvertido al abordarlos previamente de manera consecutiva. Por el contrario, según el sentir de otro alumno, prepararse para los exáme­nes supone con mucha frecuencia tratar de discernir qué quiere el profesor y conjeturar lo que probablemente pregunte; de manera que, si no fuera por este acertijo, podría ser una muy valiosa experiencia. «Tener que adivinar las intenciones del profesor siempre conduce a que no se tenga la posibili­dad de estudiar lo que a uno en verdad le interesa.» 

Uno de los méritos de los exámenes consiste en que éstos permiten com­probar si se ha organizado y entendido de manera lógica y exacta la ma­teria, observó uno de los estudiantes;. en tanto que otro recordó la utilidad de los cuestionarios escritos de manera tal que se correlacionen los puntos que con anterioridad se trataron de manera aislada e inconexa. De este modo se le da oportunidad al estudiante de aprender algo nuevo al someterlo a examen. Esto es lo que puede ocurrir cuando las preguntas conducen a una nueva síntesis o permiten descubrir que los principios aplicables a un caso lo son también a otros que no han sido considerados. 

Sin dejar de reconocer el alcance de esas consideraciones, una alumna expresó que «prefería no descubrir eso en un examen, sino en otra circuns­tancia menos formal» y que la tensión que produce tener que someterse a examen dentro del lapso de una hora hace que la experiencia sea asimismo desagradable para algunos. Otra, empero, señaló que la ansiedad que produce saber que se dispone de una hora para llevarlo a cabo no es necesariamente mala, puesto que ella se habla sentido a menudo aliviada sabiendo que el examen debía concluir dentro de un plazo estipulado, y muy desahogada al tocar todo a su fin. Una manera de aligerar la tensión que suele acompañar a los exámenes, sugirió otro alumno, es la de permitir que se hagan en casa, a lo cual otro añadió que el sistema que se adopte para calificar los exámenes pesa mucho también en la forma de sentirse la persona en esas circunstancias. 

Pasamos después a considerar cómo había que preparar los exámenes (es decir, quién debía hacerlo); cómo tomarlos (en clase, en casa, a todos o no); cómo calificarlos (con qué criterio, cómo sopesar los diversos aspectos) y quién se encargaría de hacerlo. 

Alguien propuso que fueran los propios estudiantes quienes escribiesen las preguntas referentes a todo el material abarcado, tomando como pauta las cosas que consideraran que les gustaría conocer y debían saber. Para no omitir puntos que a otros pudiesen parecerles de importancia, habría que inducirlos a formular sus comentarios y críticas. Uno de los componentes de la clase reflexionó que «elaborar preguntas claras y precisas es un arte sutil que se adquiere al cabo de largos años de experiencia» y como, según su concepto, las que plantean los estudiantes se caracterizan por ser confusas y ambiguas, dijo que él se inclinaba por que los profesores reelaboraran las que les presentase la clase. En mi opinión, esta práctica suprimía un aspecto del aprendizaje y de los exámenes que quizá fuese también necesario evaluar. Al redactar un cuestionario de exámenes, los alumnos obtendrían in­formación acerca de su capacidad de expresarse con claridad. 

A los estudiantes les preocupaba su capacidad de formular preguntas que exigiesen al resto de la clase y que todos ellos pudieran responder correc­tamente. Por mi parte, yo estimaba que más que dar respuestas correctas era de desear que tuviesen la capacidad de hacer planteos claros y lógicos. Les preocupaba ser demasiado limitados en la selección de las preguntas y pasar por alto muchos aspectos del temario. Yo tenía para mí que era más importante desarrollar la facultad de reconocer los puntos claves dentro de un conjunto de conocimientos que tener que depender de los demás. Les preocupaba el tiempo que, además, les iba a llevar hacer todo eso. Había alumnos que preferían que se les diesen cuestionarios que reunieran todas esas características y otros que deseaban restringir de alguna manera el tiempo que demanda el período de exámenes. Cierto estudiante, en respuesta a otro que quería que se le asignase nota numérica a su esfuerzo en un examen, dijo que las opciones que se estaban proponiendo ofrecían «la brillante oportunidad de romper con el viejo molde. Me tengo tan resabidas esas pruebas tradicionales que, ante la posibilidad de elegir, no estoy dis­puesto a someterme a eso. No con mucha frecuencia se presenta la oportu­nidad de librarse de tal cosa. Estamos tan imbuidos (del antiguo cuño) que sucede que nos quedamos sentados esperando someternos a lo que sea que quieran hacer con nosotros». 

Los alumnos interesados en tratar de responder a las preguntas propues­tas por los demás podían escogerlas de un conjunto de preguntas preparadas con ese fin. Después de dar sus respuestas podían consultar las dadas previamente. En caso de que los autores y quienes contestan lo desearan, podían consultarse entre si y también otras fuentes de información a fin de entender mejor y resolver las discrepancias. 

A cargo de cada estudiante quedó la decisión de participar o no en esta actividad. Todo el material recopilado de resultas de participar en la preparación de los exámenes debía guardarse en una carpeta que los alumnos presentarían al finalizar el curso y usarían para justificar su calificación final. 

G. Los exámenes: Comentarios de los alumnos 

Las reflexiones de los estudiantes respecto de las pautas que ellos contribuyeron a elaborar para los exámenes, quedaron asentadas en sus notas y evaluaciones del curso. De esos documentos se han extraído los conceptos siguientes:

Uno de ellos refirió que ya había asistido a un curso de nivel superior sobre neurofisiología en otra universidad y que se «sabía poseedor de un buen conocimiento» de la materia, no obstante lo cual «aprendió mucho más proyectando exámenes». Dijo que le pareció difícil y le llevó mucho tiempo elaborar en el sistema de elección múltiple las preguntas que había elegido, y que por último no entregó para su consideración el primer examen que preparó «porque estimó que las preguntas no eran demasiado buenas».  

Hubo otro alumno que tampoco entregó ningún examen porque no le pareció práctico dedicar tiempo a escribir preguntas para sí mismo. Dado que después de repasar los puntos que hasta ese momento se habían visto en el curso llegó a la conclusión de que los sabia bien,  manifestó que se pon­dría a prueba procurando responder las preguntas de examen propuestas por los demás alumnos o las que yo había elaborado ya en años anteriores. 

Otro por su parte, manifestó que «idear exámenes resultó muy provechoso, puesto que comprendí que muy a menudo es difícil formular preguntas precisas». Y añadió: «Me interesó formular preguntas que yo quería respon­der por ser importantes para mí».  

La mayoría coincidió en que elaborar un examen es más difícil que realizarlo. «Los exámenes fueron en extremo trabajosos», dijo uno de los alumnos, «y yo me siento orgulloso de como me salió el mío. Para mí fue una manera estupenda de hacer una apretada síntesis de los puntos del curso pero los mayores incentivos los tuve al escribir preguntas que yo mismo no podía contestar y me obligaban a escarbar entre los materiales para encontrar la respuesta. Con todo, ¡nunca omití pregunta alguna porque fuerademasiado difícil!». 

Trocar el fantasma de los exámenes en una profunda experiencia de aprendizaje es algo que Levitan logró de manera notable. Haber hecho que se perciba lo difícil que resulta, plantear bien las preguntas e incluso que algunos disfrutasen con la tarea de formular responder cuestiones arduas, constituye un aprendizaje que jamás podrán olvidar quienes han pasado por esas circunstancias. 

Para mí toda esta parte es asombrosa. Tanto el debate inicial de los pros y los contras de los exámenes como la ilimitada libertad de que dispusieron los alumnos para tratar el tema y aun los variados conocimientos que adquirieron, quienes propusieron y contestaron las pre­guntas, son aspectos sobresalientes.

Uno de los elementos tácitos de este pasaje es el clima expectante de la clase, puesto que debatir un tema como es el de los exámenes, que supone una gran carga emocional, sin que haya manifestaciones de pánico, lleva a una sola conclusión: los estudiantes estaban seguros de que, cualquiera que fuese, el resultado no sería injusto ni constituiría amenaza personal alguna para ellos. Esto habla muy elocuente­mente de la manera de ser del profesor en clase. 

H. La exposición de un alumno 

Al promediar el semestre, uno de los estudiantes preguntó si podía darle una clase al curso. (Yo me había olvidado por completo de que, el primer día de clase, ese mismo alumno había tenido un intercambio de palabras irónico con sus compañeros respecto de que los alumnos ocupen la cátedra.) Deseaba exponer, con mayor detalle las bases termodinámicas de cierta cuestión, que habíamos visto en clase. Con escepticismo, al menos de mi parte, le sugerí que presentara una ponencia donde reseñase qué quería hacer y cómo lo haría, y que la sometiera a consideración de la clase para su respuesta. Con esa reseña presentó un cuestionario donde se consignaban las condiciones en las que la clase podría tener interés en oír lo que él quería exponer. ¡Y el curso recibió muy bien la propuesta! La discrepancia que sur­gió consistió sólo en que la mitad quería escuchar la conferencia en horas de clase y la otra mitad prefería que se llevase a cabo en otro horario. La única vía, para resolver este conflicto fue dictar ambas clases, la corriente y la del «invitado», al mismo tiempo, pero en aulas diferentes, y dejar la elección a cargo de los estudiantes. 

El conferenciante «invitado» entregó, días antes de la reunión, los deta­lles de lo que iba a exponer, de modo que todos tuvieran acceso a su empeño. Alrededor de diez alumnos concurrieron a la conferencia-debate, y sus respuestas al cuestionario informativo indicaron una reacción muy favorable a su intento y a la idea de permitir o fomentar que los estudiantes prepa­ren y dicten conferencias. El alumno se sintió por cierto complacido con su empeño, pero dijo -cosa muy interesante- que una vez preparada la circular con los pormenores de lo que iba a tratar, no le importó demasiado que se decidiese un momento conveniente de reunión, pues ya había extraído de esa experiencia lo que fundamentalmente deseaba. 

En este punto quisiera hacer un brevísimo comentario. «Es evidente que el proceso de aprendizaje -la preparación de la conferencia, en este caso- es el elemento que vale. El resultado específico –que se dicte la conferencia- es menos importante.

EVALUACION DEL CURSO

A.  Autoevaluación de los alumnos 

El problema de la evaluación surgió al hablar de las variadas tareas y actividades que los estudiantes podían llevar a cabo durante el proceso de aprendizaje de lo que deseaban saber.  Así, con frecuencia me preguntaban cómo iba a hacer para calificarlos, lo que reflejaba sus pasadas experiencias en cursos en los que el principal objetivo era complacer al profesor. Sin de­jar de reconocer la gran importancia de la crítica y evaluación del trabajo del estudiante, yo me inclinaba firmemente por que fuesen los propios alum­nos quienes, asumieran sobre todo la función de evaluarse por sí mismos y entre sí. Quería que pasaran por la experiencia de intentar una autoeva­luación fundada en la información contenida en los trabajos escritos y presentados. Lo que deseaba era que adquiriesen confianza en su capacidad de evaluarse honrada y objetivamente por sí y de ese modo llegarán a una calificación que se pudiera proponer a la universidad. El carácter de ese proceso de evaluación fue evolucionando con el desarrollo del curso. 

A todos los alumnos que querían que su nota se propusiese a la univer­sidad, en reconocimiento de su participación en el curso de neurofisiología se les pidió que presentaran una carpeta con los trabajos escritos que acre­ditaban la labor desarrollada por ellos durante el semestre. Se les solicitó, además, que presentaran un anotador o diario en el que estuviesen consig­nadas sus impresiones, su apreciación del progreso y sus reflexiones respecto de la conducción del curso, así como la justificación de la calificación que quisieran proponen. Por mi parte les recordé que yo me reservaba el derecho, por considerar que era mi obligación, de intervenir en la calificación que se asignasen a si mismos, pese a lo cual les aclaré que respetaría la decisión que adoptaran en última instancia sobre la calificación que quisieran proponer. 

El método de la autoevaluación era nuevo para la mayor parte de los alumnos y difícil para muchos de ellos. La mayoría reflexionaba con suma gravedad para autocalificarse y comentaba con honradez, y a veces con an­gustia, la forma de llevar adelante el curso y su manera de responder a las responsabilidades y cargas que éste les imponía. En particular eran muy es­clarecedoras las notas que consignaban en sus diarios, reflejo de sus acti­vidades cotidianas, de sus problemas, venturas, angustias, inseguridades y triunfos. A continuación veremos algunas citas tomadas de esos apuntes.  

«Supongo que tendría que comparar mi adelanto con el de los demás com­ponentes de la clase, aun cuando me había formado idea de que íbamos a tener espíritu de colaboración y no de competencia, de manera que no es éste el camino más apropiado para medir mi adelanto. Me parece entonces, que esto no hace sino dejarme a merced de mí mismo, digamos (y estoy empe­zando a pensar que ésa ha sido la intención en todo momento...). Cierta vez que concurrí durante tres días a un simposio (de los Institutos Nacionales de la Salud) cuya nómina de conferenciantes era como un Quién es quién de la neurobiología, quedé maravillado al observar que realmente podía entender los conceptos que se presentaban. A fuer de honrado diré que no imaginaba que pudiese comprender tan bien el tema... Si pienso en qué situación me encontraba al comenzar el curso y en qué punto me encuentro ahora, merezco la calificación de sobresaliente.» 

«Si tengo en cuenta el tiempo que le he dedicado (a la clase) comparado con el que pude haberle dedicado y la cantidad de conceptos que pude ha­ber aprendido, me asigno la calificación de regular. No me pareció que se justificase una nota más elevada por la sencilla razón de que no cumplí la formalidad de reseñar algún tema específico (informe final, examen, etc.). Tampoco una nota menor reflejaría el tiempo que dediqué al curso ni mi sa­tisfacción por lo aprendido.» 

«Me resulta difícil calificarme, pero trataré de hacerlo y ser objetivo. Siento que he adelantado mucho desde la iniciación del curso. En lugar de recoger sólo información, he aprendido a formular preguntas y a encarar problemas... Pero lo más importante ha sido (que aprendí) cómo averiguar más por mí mismo. Considero que mi empeño en clase merece la nota de bueno.» 

Y por último: «Quiero demostrar a los claustros de medicina que soy capaz de aplicarme a la ciencia rigurosa y que no temo hacerlo. Confío en que el hecho de haber tomado este curso sea un buen galardón en mi legajo. Tal vez peque de excesivamente sincero al decir esto. Me parece que en la primera parte del curso dediqué demasiado tiempo a resumir asuntos para entenderlos y no el suficiente para poder entregar trabajos escritos. Este punto referente a la cantidad de informes personales presentados (y no por comparación con otros estudiantes) es la razón fundamental por la que me he asignado la calificación de bueno.» 

La distribución de las calificaciones que presentó el curso fue la siguiente: el 33%, sobresaliente; el 45 %, bueno; el 20%, regular, y el 2% aprobado. Me habría gustado que los estudiantes llevaran diarios más completos, en bien de sí mismos y en el mío propio. Hubo uno que, cada vez que el grupo asistía a una disertación o al laboratorio, escribía un párrafo para resumir lo hecho y expresar qué impresión le había producido. La mayor parte, empero, escribió con menos frecuencia; aunque, por los comentarios que he leído, se trata de conceptos vertidos con honradez, muy reveladores de los aspectos positivos y negativos del curso, así como referentes al proceso de aprendizaje. Quizás el aspecto más importante de esos comentarios sea que los alumnos se refieren a ellos mismos, a lo que hicieron y dejaron de hacer, a sus adelantos, a lo que aprendieron, etc. Fueron relativamente escasos los comentarios que noté acerca de la personalidad, el estilo y la sapiencia del profesor. O sea, que se veía que los estudiantes se adjudicaban claramente la responsabilidad por lo que al proceso de aprendizaje se refiere. Veamos algunos de esos comentarios.

Antes de proseguir quisiera expresar mi admiración por el muy prolijo, ampliamente fundado y minuciosamente concebido método de eva­luación. Entre los propósitos de Levitan se encuentra el de hacer que los alumnos asuman el papel principal en la evaluación, de modo que todo cuanto hace apunta al cumplimiento de ese fin, que por lo de­más, quedó sometido al franco debate con el grupo a lo largo de todo el curso. Los métodos adoptados estuvieron admirablemente encamina­dos a la consecución de ese objetivo. 

Los estudiantes respondieron aplicando sus propios criterios en cuanto a la forma de juzgar su trabajo y evolución, criterios que son tan disímiles como los alumnos mismos; en sus manifestaciones se paten­tiza cómo van adquiriendo madurez mientras luchan con el problema de la calificación. En esta parte, la observación final de Levitan es típica. Cuando los responsables del aprendizaje son los propios estudiantes, el facilitador debe buscar su satisfacción contemplando cómo evolucionan y van ade­lantando aquéllos y en lo que él mismo aprende con la clase, y no se lo premiará con más lauros que por el brillante expositor que pueda ser. Sus galardones los logra, pero son etéreos e íntimos. 

La evaluación del curso hecha por los alumnos y no la del propio trabajo de éstos, queda ejemplificada por los comentarios que a conti­nuación se transcriben. 

B. Evaluación del curso por los estudiantes 

«Lo realizado este semestre (en clase) fue un notable esfuerzo por desa­lentar cierto método de la educación corriente. Durante las primeras semanas, la totalidad de la clase se vio inmersa en cuestiones que por lo común dependen de la decisión del profesor. Se notaba que (toda) la clase estaba muy intranquila. (Poco menos que audibles eran expresiones como: "Si he­mos venido a estudiar [neurofisiología], no sé por qué no empezamos de una vez.") Algunos estudiantes proclamaron la opinión de que la libertad de ele­gir era magnífica y mucho mejor que el criterio de una modalidad estructu­rada. Claro que otros dijeron exactamente lo contrario. Los que consideraban que una atmósfera liberal debía conducir a una mayor profundización del conocimiento quedaron atónitos al ver lo poco que podían trabajar al no haber nada que en realidad fuese obligatorio. (Esto no es tan sorprendente si, se considera que durante más de quince años los estudiantes han sido condicionados para estudiar y dar exámenes de promoción y para entregar trabajos obligatorios.) Los que habían optado por una mayor organización comprendieron -me parece- que con un poco de disciplina se puede aprender mucho.»

«Al comenzar el semestre quedó convenido que el doctor Levitan (como el mejor informado de la clase) hablara de una serie de temas medulares, sin lo cual en rigor no se podría entrar en otros campos importantes de la neurofisiología. Después de esa introducción, los estudiantes se dividirían se­gún las cosas que eligieran hacer. El curso se desarrolló a ojos  vistas de ma­nera algo distinta. Parte de este cambio de planes fue motivado por el ca­rácter de la discusión en clase. Si bien los temas que se iban a tratar hablan sido señalados con anterioridad, cada uno de ellos fue encarado con un cri­terio de descubrimiento. A veces se presentaban datos y se pedían conclu­siones, en tanto que otras se planteaban hipótesis (de la clase o del doctor Levitan) y se pedían experimentos para diferenciar entre ellas. A mí me pa­reció que toda la clase disfrutaba de ese encuentro con la ciencia. El entu­siasmo por la materia era muy grande en ocasiones (por ejemplo, en varias oportunidades hubo disputas entre los alumnos respecto de la interpretación de algunos datos, cosa que por cierto difiere mucho de lo que uno suele ver en una cátedra de ciencia...). Creo, sobre todo, que una clase como la que tuvimos este semestre es la adecuada para un grupo de estudiantes dispues­tos a interactuar en la clase, dedicarse a un cúmulo razonable de lecturas a fin de informarse y debatirías, así como para quienes sienten interés por la materia de que se trata. Sea como fuere que uno se califique respecto de este grupo de estudiantes, una experiencia como la de este semestre permite que uno se forme su propia opinión acerca de otros métodos educativos, aceptados por lo común sin objeciones.» 

«El método de determinar democráticamente qué asuntos debíamos investigar en clase fue por momentos penoso, aun cuando los resultados parecieron agradar a todos... Yo prefiero mas bien tener que preocuparme sólo de mis propias pautas para juzgar mi rendimiento y mi comprensión de la materia. Muy a menudo los exámenes obligan al estudiante a estudiar la ma­teria a la manera del profesor, lo cual coarta el entusiasmo que uno expe­rimenta por aprender cosas nuevas.» 

«Este curso ha sido, sin duda, una experiencia singular. Me ha hecho pen­sar mucho más que los demás cursos de esta universidad. Pero para quien lo sigue sin haber practicado mucho el trabajo independiente, el curso su­pone un verdadero choque. Es duro organizarse y desempeñarse bien sin alguien que constantemente le diga a uno qué debe hacer si no se está acos­tumbrado a eso... Creo que puede constituir un problema para algunos...» 

«Considero que la nueva forma flexible del curso es una excelente idea. No obstante, yo soy producto de un sistema estructurado en torno de tareas obligatorias, plazos y exámenes convencionales. Por eso, entre este curso, concebido según un método flexible, y otros cuatro, que responden a méto­dos más convencionales, yo tiendo a prestarle a éste menos atención de la que se merece a causa de la falta de exigencias bien definidas.» 

«Si bien comprendo el razonamiento que sustenta la estructura del curso, estoy en desacuerdo con el método. Mi opinión personal es que la democra­cia está fuera de lugar en el aula de un curso introductorio. Un dictador mo­derado (puede con mayor eficiencia) dictar un curso que abarque gran can­tidad de asuntos nuevos. Mi criterio es éste: Sobre todo quiero un profesor que me llene la cabeza de la mayor cantidad posible de cosas por hora de clase. Esto me permite ir a casa y desmenuzar la información, organizarla y ver qué es lo que no entiendo. Y además (y quizá sea ésta la razón princi­pal) eso me economiza muchísimo tiempo. Los días en que usted se dedicó estrictamente a dictar clase y responder preguntas fueron excelentes y muy agradables, los días en que discutimos qué hacer y cómo, fueron, en una pa­labra, un plomo.»

«Este curso ha constituido por entero una enorme experiencia para mí. Jamás había tenido la responsabilidad de tantos asuntos en un curso y jamás había dejado de comer de la mano del profesor. Con toda honradez puedo decir que neurofisiologla es sólo una parte de lo que he aprendido: también aprendí a tener la responsabilidad de cumplir los trabajos encomen­dados, la forma de redactar exámenes y la necesidad de que sean legibles mis apuntes... Quiero testimoniar mi agradecimiento y mi afecto al doctor Levitan y a toda la clase por lo agradable que me hicieron el curso.» 

La proporción de estudiantes que ese semestre terminaron el curso fue mayor que la de todos los de los seis años anteriores. Sólo uno abandonó y lo hizo no sin explicar que su decisión se fundaba en razones especiales. Se trata de inusitados análisis reflexivos de una experiencia singular y seductora, que reflejan la actitud objetiva y cauta de quienes se dan a la ciencia... ¡y que quizá la hayan tomado en parte de su pro­fesor! 

El comentario más importante es, con mucho, el que se halla implícito: ¡Ni un solo estudiante abandonó el curso por ser ése su deseo, por comparación con aquel 30 o 40 por ciento de deserciones que se producían en los anteriores, dictados por el mismo profesor! Cuando hay libertad de elección, de aprender el ritmo propio de uno, de escoger por sí mismo los puntos más importantes, la experiencia se convierte en una fuerza magnética que retiene al educando. Ello no sólo satisface al alumno, sino que constituye una tácita y verdadera evaluación hon­rosa del facilitador.

C. Evaluación sumaría 

Durante algún tiempo luché con la sensación de que estructurar el curso de la manera descrita me hacia muy vulnerable: los alumnos podrían apro­vecharse de mí. Quizás hicieran menos de lo que yo pensaba que harían y menos también de lo que con anterioridad se les exigía. Tal vez no tomaran la iniciativa ni aceptasen responsabilidad alguna y no me demostraran ser capaces de estudiar por sí mismos. Podrían ser pasto de las expresas exigencias y disposiciones de otros cursos y no percibir el gran deleite que pro­cura aprender algo por propia cuenta. Me había dado cuenta, sin embargo, de que asumir yo solo la responsabilidad del programa y las condiciones del curso constituye una carga falta de mérito, puesto que, en la lucha por la autoridad que supone semejante sistema autocrático, a la postre nadie gana demasiado y poco es lo que se logra en materia de aprendizaje de im­portancia permanente. 

Con la práctica uno se siente mejor aprendiendo y educándose por sí mis­mo. Algunos estudiantes a quienes sus padres o ciertos programas educati­vos especiales habían adiestrado para instruirse por sí, advirtieron su ven­taja sobre otros alumnos de la clase y me lo hicieron notar, complacidos de tener ocasión de volver a hacerlo en la universidad. Me comentaron, ade­más, sus primeros tanteos, sus tropiezos y frustraciones iniciales hasta que aprendieron a estudian. Aquellos que, en cambio, no habían tenido previamente ocasión de expe­rimentar esos síntomas, lo pusieron de manifiesto en sus expresiones e in­formes. El proceso lleva tiempo, se verifica con mayor rapidez en unos que en otros y en realidad es inacabable. El comienzo, la experiencia inicial, suele tener ribetes bien definidos. Es posible que, con el andar del tiempo, me entere por algún alumno de que este curso ha servido de punto de partida para ellos. 

De la lista de cosas que la próxima vez debía hacer de distinta manera, la primera era perfeccionar mi función de facilitador del proceso de apren­dizaje. Una de las maneras de hacerlo consistiría en organizar y resumir con mayor amplitud y precisión las contribuciones que los estudiantes hubiesen hecho en clase durante los debates previos. Eso serviría para demostrarles lo mucho que en realidad se alcanza con lo que impresiona como una serie de controversias errátiles, fuera de lugar y que generan disputas. Además, las recapitulaciones periódicas permitirían que la clase encarara asuntos y problemas nuevos. 

En síntesis, considero que el curso se aproximó algo más al carácter que a mi juicio debía tener. Dar este paso adelante me reportó gran satisfacción. 

COMENTARIOS FINALES

Pocas son las observaciones que voy a añadir al resumen hecho por el doctor Levitan. Un elemento que repetidamente se trasluce es la gran identificación del profesor con el grupo. No impone sus ideas ni su manera de sentir, pero tampoco les impide manifestarse. Participa mucho y es notorio que se siente a gusto aportando lo suyo, sea como un aprendiz que enseña o como un docente que aprende. No dudo, por lo tanto, que, de manera natural, se comportó como una persona auténtica. La mag­nitud en que esto contribuye a desarrollar la confianza del grupo no puede exagerarse. 

Otro aspecto que merece ser comentado es que el criterio huma­nista, las actitudes de facilitación y el aprendizaje autónomo son tan apropiados para un curso científico «pesado» como para las materias denominadas «livianas». Este criterio va bien con todo, desde las mate­máticas avanzadas al estudio de la literatura, y es de aplicación tanto en un curso universitario de ciencia como en una clase de lectura de la escuela elemental, según ha quedado documentado en el relato. Todo sucede gradualmente en este curso. Nada deriva en un en­frentamiento grave (o traumático). Así, el profesor aprueba ciertas lec­turas, pero éstas se truecan en seguida en un aprendizaje autónomo más amplio. Los problemas de los exámenes y de la calificación final se discuten y manejan, poco, a poco hasta que aparece la manera ade­cuada. Quizás esta forma gradual se deba al estilo personal del profe­sor: no se aferra con rigidez a sus criterios o convicciones, sino que cada situación la encara de modo flexible consigo mismo y con la clase. Este proceder atenúa el choque y el resentimiento que a veces se produce cuando se pone a los estudiantes frente a la necesidad de optar por una decisión con responsabilidad. 

Para mí, la reseña que el doctor Levitan hace de su «experimento» es un tonificante aporte a la documentación referente a la educación centrada en la persona. Creo, pues que merece que lo lean detenidamente todos los profesores y los aspirantes a serlo.

BIBLIOGRAFÍA 

1.   Freire, Paulo: Pedagogy of the Oppressed, Nueva York, Seabury Press, 1970.

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