RESUMEN

El documento se propone superar la óptica instrumentalista que en ocasiones prepondera en el diseño de la educación. En él se presentan principios para el trabajo, elaborados críticamente sobre la base de lo mejor de la investigación empírica y de la teoría desarrolladas en el mundo, acerca de los problemas de la educación superior y el desarrollo humano. Se hizo énfasis en aquellos trabajos de orientación humanista. La introducción de esos estudios en la práctica, también ha sido tenida en cuenta para la elaboración de los principios.

La Dirección Docente Metodológica  de la Universidad de La Habana pretende dar un giro a su trabajo, mejor colocado ahora sobre estas bases. El texto se divide en varios epígrafes que destacan: los requisitos del diseño de la educación, el modelo de desarrollo al que se aspira, el desempeño del profesor y del estudiante. Finalmente, las acciones que promoverá la DDM  para hacer efectivas sus pretensiones.

 

INTRODUCCIÓN

El modelo educativo tradicional asume generalmente que enseñar es plantear el conocimiento (valores, conceptos, habilidades) como preceptos explícitos, a fin de su mejor aprendizaje. Modo de enseñar con alguna efectividad y preferencia entre estudiantes y profesores, pero con ciertas desventajas para el desarrollo de ambos. Sobre todo en las circunstancias socioculturales actuales de crecimiento acelerado del volumen y complejidad del  conocimiento; porque no reclama la reflexión, la valoración crítica permanente del estudiante -en posición algo pasiva frente al aprendizaje-, y del profesor  -en posición autoritaria ante el planteamiento del conocimiento. Asimismo porque ocupa al estudiante mucho tiempo frente al profesor, lo que le puede restar ocasión a la lectura y estudio individual sistemáticos –indispensables para el desarrollo cultural-por una parte, y a la iniciativa personal-grupal por otra.

Como se sabe, los planes de estudio “D” propusieron como uno de sus derroteros principales, liberar tiempo para que el estudiante gane autonomía en su desarrollo, y   esencialidad en el planteamiento del conocimiento jerarquizando los contenidos generales y particulares, de mayor relevancia para el perfil profesional. Decisión que constituye una excelente oportunidad para superar el  tradicionalismo de los métodos y formas de enseñanza. Esta razón anima a plantear ciertos requerimientos en el diseño metodológico de las asignaturas y otras actividades docentes, a fin de mantener la coherencia en los propósitos, desde el diseño curricular hasta la implementación didáctica del mismo. Los requisitos que se formularán para el cambio debieran tener un fundamento científico, porque su visión espontánea, pragmática o instrumentalista, pudiera ser un tanto azarosa para un objetivo tan difícil como el trazado en los nuevos planes de estudio. Es por ello que serán analizados los puntos álgidos, a los que debiera prestarse mayor atención, ya que se implementarán actividades de asesoramiento, superación (probablemente también de posgrado), que propicien el desarrollo de los profesores en concordancia con la eficacia aspirada en el trabajo. Igualmente serán determinados los requisitos de calidad para analizar el montaje de las asignaturas y actividades docentes.

Los aspectos principales a analizar son los siguientes:
 

LOS ACTORES

El estudiante como sujeto activo de su desarrollo.

Esto implica que la influencia educativa debe ser planteada a partir de las necesidades reales
de los estudiantes, lo que demanda en cierta forma tener en cuenta para su diseño, las regularidades del desarrollo de la personalidad y del aprendizaje. En esto descansa en buena medida el carácter científico del fundamento de la docencia. Debemos observar y conocer a los estudiantes -sin mucha parafernalia de diagnóstico que lleve al intrusismo en las ciencias psicológicas-, pues no hace falta ser psicólogo para llegar a comprenderlos mejor. Pero tan importante como esto es saber arreglar la docencia, subordinando la información a las capacidades profesionales, y con esto a las tareas de formación profesional. Aquí radica, en parte, el quid del cambio.

Como el aprendizaje toma características particulares según las distintas carreras, en este documento programático se referirá lo general, y por ende común a todas ellas. Se reservará el tratamiento especializado para el asesoramiento o la superación de profesores que se programen en el futuro próximo. Se enfatizará lo relacionado con el desarrollo de los estudiantes como sujetos o personas integrales, partiendo de lo que ellos son en realidad. Entre las condiciones fundamentales a resaltar están:

•     Las aspiraciones (proyectos y estilos de vida), el amor propio  y una utilización de su tiempo (incluyendo el tiempo libre), que le permita organizar adecuadamente el estudio independiente, las actividades universitarias (currículo base, currículo propio, asignaturas optativas o electivas, entre otras formas de interés) y extracurriculares, el descanso, la recreación y otras esferas prioritarias de la vida. Esta organización habla de los valores que rigen el desenvolvimiento personal de los estudiantes.
•     Las capacidades para trabajar en colectivo y el desarrollo de valores de responsabilidad, veracidad, justicia, solidaridad y bien común, pivotes junto a otros, de las actitudes ciudadanas. Los restantes valores pudieran profundizarse a partir de estos.
•     Los hábitos de lectura, que hablan del interés por el conocimiento en general o particular (profesional), sustento fundamental del aprendizaje, sobre todo en los nuevos planes de estudio. También su capacidad lectora, pues puede estar muy arraigado el hábito de estudiar por notas de clase, lo que va en detrimento del desarrollo personal y profesional. Muy ligado a estos hábitos, la aspiración de nuestro proyecto de nación de contar masivamente con ciudadanos cultos.
•     Las capacidades de reflexión y sistematización crítica del conocimiento esencial -general y especializado-, de acuerdo con el curso del desarrollo de la ciencia (en planos disciplinario, interdisciplinario, transdisciplinario). Las nuevas formas de plantear el contenido por los profesores en los planes “D”, exige a los estudiantes mayor responsabilidad en la elaboración del conocimiento y su sistematización.
•     La capacidad para derivar del estudio acciones de experimentación y transformación, de llevarlas a vías de hecho, de ser creativo, y de contribuir responsablemente al desarrollo del país.
•     La independencia en el aprendizaje. Esta sería un resultado de la conjunción de los demás aspectos, no sería adecuado procurarla de manera directa y aislada de lo restante, por ejemplo, de la capacidad para trabajar en colectivo.

El profesor como agente de desarrollo cultural.

Muy relacionado con el punto anterior, quisiéramos estimular el cambio del punto de vista del profesor respecto a sí mismo, lo que se enlaza con el punto de vista sobre el estudiante, que sería nuestro principal objetivo. El profesor es clave en la calidad de la educación. El método, como técnica, es secundario.

En las nuevas condiciones de trabajo, el profesor precisa ser un buen observador y prestar atención a los procesos que sustentan el desarrollo de la personalidad del estudiante, como los señalados anteriormente. En la evaluación del aprendizaje es importante ponderar tales condiciones, sin desconsiderar los resultados en las tareas docentes-profesionales, que continuarían siendo fuentes de información relevante, pero no la única. Se trata de transparentar dichos procesos y condiciones en el curso de realización de las tareas o actividades. Las formas de trabajo que exigen los nuevos planes de estudio cambian en determinado modo nuestro papel como profesores, pero no nos liberan de responsabilidad alguna. No se trata de darle solamente más tiempo al estudiante, sino de contribuir a que este organice bien su vida en el tiempo, obteniendo mayores frutos en su desarrollo personal-social. Seguiremos siendo centro pero nos desempeñaremos como mejores agentes de desarrollo. Seremos orientadores y asesores, no tanto transmisores de información. No eliminaremos las conferencias, pero estas no serán el sustrato fundamental de nuestra acción. Estaremos suficientemente preocupados por generar ambientes culturales estimulantes (influencia indirecta), un buen espíritu de trabajo. No perderemos el control, trataremos de conseguir proximidad psicológica con los estudiantes por vías mas efectivas ahora que estaremos menos tiempo con ellos. En esto radicaría en buena medida la personalización, que no implica necesariamente el tratamiento unipersonal del estudiante. El control sería regular y sutil, a fin de conocer mejor al estudiante para orientarlo en el aprovechamiento de su potencial de desarrollo. Es posible que sea necesario trabajar en equipos de asignatura, es decir, no un solo profesor, a fin de ganar mayor conocimiento del grupo estudiantil. Las coordinaciones de año debieran ser también más técnicas, no solo dadas a la organización de la carga docente y la discusión de los estudiantes con problemas de asistencia u otros.

El foco de atención será la persona, no tanto la técnica.

LA DOCENCIA

Partiríamos de la unidad dinámica entre educación e instrucción como principio, que sustentaría un mejor diseño y empleo de los métodos de enseñanza y la reorganización de los contenidos en determinadas tareas de aprendizaje. Cualquier acto educativo tiene dos dimensiones inseparables: la (re)elaboración del conocimiento a través de la búsqueda de los sentidos personales-sociales. Ambos no deben estar disociados. La otra arista de la personalización de la enseñanza es esta precisamente: la atención a la elaboración permanente de los significados (conocimientos)-los sentidos (valores-motivaciones o intereses) en los estudiantes. Ante nuestros ojos, estos se parecerán y se diferenciarán entre sí, por el sentido que dan al conocimiento. Si lo vemos de esta manera, no tenemos razones para diseñar un plan educativo paralelo a la instrucción. Debemos propiciar todo el tiempo esta unidad. El contenido, como ya dijimos, debió sufrir una compactación con la finalidad de conseguir esencialidad. Esto implica nuevas formas en su planteamiento, lo que incide también en el sentido de la educación y del aprendizaje.

Todos los requerimientos anteriores demandan una atención especial al trabajo docente y metodológico. El diseño de los planes y programas de estudio constituye solo un comienzo. Una vez aprobados estos se inicia un trabajo igualmente arduo, decisivo y diferenciado, puesto que un mismo plan de estudio -o un mismo programa-, puede ser implementado de diversa forma por cada profesor y en cada curso, y con esto tener diferente calidad. Es el contacto directo con los estudiantes lo que nos puede sugerir su mejor ejecución, que no tiene que ser idéntica cada vez. Con el establecimiento de los nuevos planes de estudio, esta actividad deberá cobrar mayor atención, porque el instrumental de trabajo y los controles, como se dijo, debe refinarse y procurar otro tipo de eficacia. Favorecer la independencia de los estudiantes en su desarrollo personal-social como referimos al principio, no consiste simplemente en “asignar tareas para la casa”. Implica imbricar sistemáticamente los indicadores mencionados anteriormente en todo acto educativo y analizar sus avances en aras de favorecer el desarrollo integral que se pretende. Esto requiere un cuidadoso montaje y realización de la docencia, razón que eleva el valor de la metodología que se emplee. No se trata puramente de la metodología de la enseñanza, sino de cómo esta incita en los estudiantes “su metodología” de aprendizaje, su estilo de vida. Tanto énfasis en lo metodológico nos debe prevenir del “didactismo”, porque el recurso didáctico tampoco puede erigirse en demiurgo, amén de su importancia. Cada paso debe ser bien estudiado por el profesor. Las asignaturas requieren una sincronización de sus exigencias, de modo que la creatividad de un profesor debe favorecer la de otro, y así armónicamente, asistir al estudiante. Nada de esto debiera ser obra de la espontaneidad, sino de la reflexión, del debate y de la experimentación, que serán buenos criterios a seguir. Las condiciones señaladas al principio se convertirían también en los criterios para evaluar el montaje de la docencia, ahora tarea primordial.

LA ACCIÓN DE LA DDM

El abandono de viejos hábitos en el ejercicio de la docencia que conspiren contra las  aspiraciones apuntadas, puede requerir la superación profesional de los profesores en estas cuestiones -sobre todo de los jóvenes-, acorde con los principios de los planes “D”. La DDM proyecta continuar desarrollando esta función, proporcionando espacios de debate, profundización en estos conocimientos y asesoramiento a las nuevas experiencias. De este modo los asesores ejercerían una mejor influencia sobre el desarrollo de la docencia en el centro. Se quiere asesorar, más que controlar, sobre la base establecida en este documento, el cual funcionaría como brújula de todas las acciones. Pueden ser organizados ciclos de talleres, diplomados –no necesariamente en forma de asignaturas, sino por  problemas a tratar-, u otras formas (por ejemplo, maestría) que ayuden a enrumbar el trabajo docente metodológico hacia los fines trazados. Igualmente el control del trabajo cambiaría, dado las condiciones ya definidas. Aspiramos a orientar este trabajo, no de manera abstracta, sino a partir de las experiencias concretas de las asignaturas, disciplinas, departamentos. De modo que la preparación y realización de las actividades, exigirá un estudio de ambas partes asesores-profesores, sobre la problemática a trabajar. No serían meros cursos de superación para los profesores. En el curso 2008-2009 iniciaremos el trabajo, con la finalidad de sacar experiencias para el futuro. La asesoría se enriquecería sustancialmente, pues un estudio profundo del montaje y realización de la docencia, de acuerdo con las condiciones apuntadas,  permitirá acciones de mayor alcance e impacto en la Universidad. Este trabajo se asumiría en toda su complejidad. No se darían orientaciones o sugerencias que contribuyan a la simplificación o empobrecimiento de la labor educativa y la formación profesional y en consecuencia de la elaboración de los recursos docentes (plataformas de trabajo, libros, etcétera). Aspiramos a mayores niveles de exigencias, no al facilismo, no a la simplificación. La sociedad, la cultura han acentuado su dinámica y complejidad, de modo que no podemos transigir con el empobrecimiento de la preparación universitaria.

No habría una metodología específica para ninguna de las dos formas de trabajo. La DDM  exploraría nuevas maneras de relacionarse con las facultades, sus departamentos y profesores. Su papel fundamental sería el de asesorar y estimular la creatividad y responsabilidad de los profesores, en el diseño de las actividades y tareas de formación profesional de acuerdo con los indicadores planteados al inicio, sobre los cuales podemos lograr cierto consenso. Se trata de potenciar el desarrollo del profesor para que este potencie el del estudiante. El interés no estará tanto en la cantidad de profesores orientados, sino en la profundidad que alcancemos en la orientación. Por supuesto, como el alcance cuantitativo de nuestra influencia es algo que no podemos obviar, se pueden programar acciones extensivas e intensivas, sin divorciar unas de otras. Se evaluaría permanentemente el trabajo, con el objetivo de perfeccionarlo de un curso a otro.

La DDM vincularía estas acciones al trabajo metodológico de los departamentos en cuestión, a fin de darle sentido e implicar a los Jefes de departamento y Vicedecanos docentes. También a los Coordinadores de año, Coordinadores de carreras, Profesores guías, Tribunales de categorías docentes, etcétera.

ACTIVIDADES

1.    Análisis del plan de trabajo docente metodológico de las facultades.

Objetivo: Asegurar la adecuada instrumentación del plan “D” a través del trabajo docente metodológico (coherencia y organicidad en el montaje de las disciplinas/asignaturas, prácticas laborales, etcétera) y eficacia en la acción.

Cada facultad lo elaborará una sola vez. Cada curso se adecuará según los problemas a resolver que surjan sobre la marcha en cada carrera. El plan no tendrá un formato específico, solo se prevén dimensiones de análisis. Estas son:

•     Acciones previstas para dar coherencia y organicidad a la implementación del plan de estudios “D” (organización docente: confección de horarios, diversificación de actividades, etcétera; diseño didáctico: revitalización del trabajo en los colectivos de disciplina/asignatura, contenido de los debates y acciones didácticas). Papel de los departamentos, coordinaciones de año, coordinadores de carrera, profesores guías, orientación de alumnos ayudantes.
•     Temáticas-problemas que constituyen el foco de atención del claustro, departamento, colectivo de disciplina/ asignatura, coordinación de año, etcétera.
•     Desarrollo profesional que se estimula, atendiendo a los parámetros de calidad definidos anteriormente. Dificultades surgidas y soluciones adoptadas ¿En qué medida se deben a una inadecuada instrumentación de los planes “D”?:

2.    Diplomado “La innovación educativa en la universidad contemporánea”.

Objetivo: Perfeccionar el diseño de las asignaturas desde una óptica científica.

Los participantes tendrían que analizar sus asignaturas y remodelarlas cuando sea necesario, según los criterios debatidos y consensuados, así como otras acciones posibles, que seguirían el espíritu y la letra de nuestra plataforma conceptual. Esa remodelación sería la tarea de evaluación del diplomado y sería defendida ante un tribunal.

Contenidos y normas de trabajo:

•     La organización docente como sustrato de realización del currículo. La inserción de las disciplinas/asignaturas – de acuerdo a su montaje metodológico-, en los objetivos generales de la carrera, del año, etcétera. La consecución de los vínculos teoría práctica. La administración de los tiempos y la elección de las asignaturas optativas.
•     El diseño y montaje de las asignaturas: cambios en la organización del contenido a aprender. Cambios en las formas y los métodos de enseñanza, así como del  aprendizaje (incluye el sistema de evaluación).
•     Dificultades en el desarrollo de los estudiantes y en el aprendizaje de las materias.
•     La labor educativa y las características del joven cubano.
•     Técnicas de trabajo en grupo.

Se trabajará en el plano metodológico, sobre la base de casos concretos (de las facultades) a fin de implicar mejor a los participantes. Cada una de estas temáticas pudiera tener varias sesiones de trabajo (taller, asesoría, etc.) y varios asesores trabajando en ellas, según las necesidades específicas de cada grupo.

3.  ASIGNATURAS DE REFERENCIA

Objetivos: Estimular a todos los profesores en el perfeccionamiento de sus asignaturas. Historiar el desarrollo de la docencia en nuestro centro. Divulgar los logros obtenidos.

Serán aquellas asignaturas que se pueden considerar modelo en la implementación del plan “D”, porque rompen con la tradición reproductiva de la enseñanza sirviendo así de sugerencia para otras experiencias educativas, en la misma carrera u otra. Cada carrera puede tener tantas asignaturas de referencia como se considere. No hay límite (ni mínimo ni máximo) para su proposición. Si hubiera alguna disciplina con todas sus asignaturas de referencia, sería considerada disciplina de referencia. No obstante, las asignaturas pueden optar por separado mientras la disciplina se organiza para su presentación.

Los profesores tendrán libertad para proponer su asignatura como asignatura de referencia, si esta cumple determinados requisitos de diseño e implementación. El diseño debe ser entregado en forma impresa a Gloria Fariñas en la DDM y simultáneamente a su correo: gloria@rect.uh.cu para ser sometido al análisis de un tribunal de especialistas (entre los meses de junio-diciembre de 2009).

Con el fin de realizar el perfeccionamiento permanente de la enseñanza y mantener la condición ganada, las asignaturas de referencia, deberán mostrar sus logros sistemáticos (en el futuro se señalará la forma y frecuencia). Un resumen de cada experiencia será exhibido en la página Web de la Universidad, en la sección de la DDM. Todo esto nos permitirá además junto a otros trabajos, historiar las experiencias educativas de relevancia como indicador del desarrollo de la docencia universitaria y como divulgación nacional e internacional.

Las asignaturas que optarán por esta categoría, deberán presentar la experiencia en 15 páginas como máximo (Verdana 11 a espacio sencillo) y esta debe contener, entre otros detalles que considere el profesor:

•     Disciplina. Asignatura.
•     Carrera. Año y semestre.
•     Profesor principal. Profesores que colaboran.
•     Resumen de la experiencia (400 palabras como máximo).
•     Fundamento teórico de la experiencia, en caso de que lo hubiera (se refiere a fundamento pedagógico, etcétera). Bibliografía que la sustenta (puede citarse al pie de página o al final).

La manera en que estimulan en los estudiantes, el logro de los siguientes parámetros del desarrollo profesional (algunos o todos):

•     Independencia y sistematización en el aprendizaje, a la vez que capacidad para el trabajo en grupo.
•     Hábitos como lector crítico (el graduado universitario como sujeto culto).
•     Ética profesional (responsabilidad, etcétera).
•     Preparación para la praxis, entendiendo esta como unidad dialéctica teoría-práctica. Creatividad en el planteamiento y solución de problemas.
•     Tiempo de experiencia en su realización (años académicos).
•     En el caso que la asignatura se enlace de alguna forma con la práctica laboral, debe referirse especialmente.

No habrá un formato específico para su presentación, por el momento. Solo se pide que se expresen de manera coherente. Es posible, que sobre la marcha y la experiencia obtenida, se propongan algunos cambios.

Todas las asignaturas que se perfeccionen según los requisitos del Diplomado a cargo de la DDM (desde el curso 2008-2009) “La innovación educativa en la Universidad contemporánea” podrán optar por esta categoría al final del mismo.

OBSERVACIÓN: Con la intención de alcanzar mayores niveles de integración en el trabajo, puede extenderse el concepto a EXPERIENCIAS DE REFERENCIA, que incluiría (disciplinas-prácticas laborales-trabajos de curso-trabajos de diploma-extensión universitaria, enlaces entre las distintas modalidades de enseñanza, etc.).

4. TALLERES Y CICLOS DE CONFERENCIAS

Objetivo: Actualizar a los profesores y directivos en las corrientes de pensamiento y praxis contemporáneas en la educación superior. Nuclear a los profesores interesados en estos temas.

Temas posibles:

•     Problemas de la educación superior contemporánea.
•     La didáctica en la educación superior: posibilidades y riesgos.
•     Teorías y tendencias pedagógicas contemporáneas.
•     Otros.