RESUMEN

En el presente documento se analizan, en primer lugar, las fortalezas y debilidades generales del trabajo docente metodológico en la Universidad de La Habana, a partir de los informes realizados por las facultades y las carreras de la Universidad de La Habana en las sedes universitarias municipales (SUM) durante el curso 2008-2009. Luego se sugieren un conjunto de ideas para el mejoramiento del trabajo en el curso 2009-2010. Se subraya la necesidad de superar el formalismo y el instrumentalismo en todo el diseño de la educación y en el propio acto educativo. El fundamento conceptual discutido por la Dirección Docente Metodológica con los Vicedecanos docentes y Coordinadores de carreras en este curso académico, sirvió de plataforma para el análisis.

 
INTRODUCCIÓN

La intención fundamental de este documento es analizar de modo general y en apretada síntesis, la  presentación de los planes metodológicos del curso 2008-2009 (por las facultades y sedes universitarias municipales) a la DDM. No damos evaluaciones ni dictámenes particulares. Apreciamos los planes presentados por todas, que nos permitieron reflexionar acerca de las características de nuestro trabajo actual y de la necesidad de continuar estimulando el cambio de paradigma de su concepción y realización, enfoque que la DDM comenzó a debatir este curso con las facultades y sedes universitarias municipales para su profundización y establecimiento paulatino.

De acuerdo con la revisión realizada, el trabajo metodológico en la Universidad de La Habana, incluye la planificación, la organización, la regulación y el control del proceso docente en sus diversos niveles de ejecución. En el caso de las facultades, sobre todo: Vicedecanato Docente, Comisión de Carrera, Departamento Docente, Colectivo de Año, Colectivo de Disciplina y de Asignatura, según el reglamento correspondiente. Las facultades planifican, de una forma u otra, acciones en esos niveles de ejecución, para ajustar el trabajo metodológico a las exigencias del plan D o el tránsito hacia este. En la mayoría de los casos, se propone a través de: 1. La sistematización de la capacitación metodológica de los profesores, adiestrados y alumnos ayudantes (tanto de las facultades como de las SUM) a través de clases de comprobación, clases abiertas y metodológicas, entre otras formas y el  incremento de las primeras para el control. 2. La sistematización de las reuniones de los colectivos de disciplina y de asignatura. 3. La continuación del trabajo en las comisiones de carrera, con vista a la implementación de los planes D. 4. El  fortalecimiento del trabajo en las  unidades docentes y entidades laborales, con el objetivo de optimizar sus potencialidades en el desarrollo del proceso docente. 5. El trabajo educativo. 6. El fortalecimiento de la investigación estudiantil. 7. Los ejercicios integradores. 8. El perfeccionamiento del trabajo de las juntas de año y los profesores guías. 9. El  aseguramiento bibliográfico y el uso de las TIC. 10. La organización  de las asignaturas de servicio (principalmente idioma, marxismo y computación). 11. En el caso de las carreras que requieren laboratorios, estos se convierten en un foco de atención y de preocupación debido al deterioro de la  infraestructura material. 12. También se plantean, de manera más puntual,  acciones relacionadas con el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, entre otras.

En pocos casos se enuncia de manera explícita el debate acerca de lo que significa la innovación educativa en el Plan D, a través de talleres, cursos, concentrados metodológicos u otro tipo de actividad con el objetivo de reflexionar concienzudamente sobre este problema y sus soluciones. Menos aún, se proponen experimentos para el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza –aunque en repetidas ocasiones se habla de la introducción de la modalidad semipresencial-, y de este modo el logro de niveles superiores en la independencia de los estudiantes para aprender y desarrollarse. No suele expresarse especialmente la estimulación de los intereses (valores como responsabilidad, exigencia y autosuperación, rigor profesional, entre otros) y las capacidades que movilizan al estudiante a un estudio autónomo más eficaz (lectura crítica, búsqueda de información, planteamiento de problemas, pensamiento complejo, inferencia de soluciones, composición de ensayos y resúmenes, sistematización de ideas, ente otras),  pivotes fundamentales de la puesta en práctica de los nuevos planes de estudio. En los casos que esto se plantea, toma la forma de mínimo técnico, no tanto de un empeño coordinado entre todas las asignaturas - a la vez que sistemático y profundo- con el fin del desarrollo de los intereses y las capacidades para el estudio independiente en el estudiante.

Los vicedecanos y jefes de departamento orientan y controlan la  realización de las acciones planificadas. La participación de la Comisión de Carrera es indudable para este trabajo pero no se indica siempre. En los casos que se menciona, no se aprecia la delimitación de sus acciones en relación con las del Vicedecanato Docente, por lo que parecen solaparse.

En las sedes universitarias municipales (SUM) el Subdirector Docente, en interrelación con los Coordinadores de Carrera, proyecta el plan, que contiene las acciones principales a realizar en el curso académico. Asimismo, se habla de consejos coordinadores que son convocados con cierta sistematización para controlar la marcha del trabajo. En una parte de las sedes se realizan despachos con los directivos y en ocasiones entrevistas con los profesores. Los contenidos del trabajo metodológico versan sobre: 1. La sistematización de la capacitación metodológica de los profesores, 2. El control y retroalimentación de los profesores a través de las visitas a clases. 3. La sistematización de la participación de los profesores en las reuniones metodológicas de las asignaturas en al sede central. 4. La sistematización de la participación de los profesores en las reuniones metodológicas, clases metodológicas demostrativas, clases metodológicas instructivas,  clases abiertas,  clases de comprobación, todas realizadas en las SUM, entre otras formas de trabajo. 5. En algunos casos se plantea el cambio de estrategia docente, destacando el enfoque centrado en el estudiante, la problemática del aprender a aprender, la educación en valores y el trabajo educativo, a través de talleres y otras vías. 6. El perfeccionamiento de las jornadas científicas estudiantiles. 7. En ocasiones se proponen celebrar eventos científico metodológicos donde se abordan las dificultades del trabajo y sus soluciones.

LAS TRABAS EN EL SISTEMA DESDE UNA ÓPTICA EN GENERAL

A partir de la lectura, hemos precisado algunos criterios para enrumbar el planteamiento de los planes metodológicos futuros. Como el enfoque positivista de la ciencia y de la educación nos ha calado durante tanto tiempo, estamos acostumbrados a pensar en forma de tareas-objetivos-control, y consecuentemente es lo que predomina en los planes. Esto nos permite conocer fundamentalmente, la cantidad de esfuerzo a realizar, pero no tanto la calidad, profundidad y consistencia del trabajo que se propone ni de las características de los cambios que se espera ocurran o han ocurrido en los estudiantes. Pero el hecho no nos obliga a un análisis negativo, puesto que todas las facultades y SUM se han propuesto cometidos valiosos.  Es notable, que en algunos planes presentados por las sedes universitarias municipales se observa menos fragmentación en el trabajo, puede ser porque parten de un banco de problemas, entre los que se incluyen las dificultades específicas observadas en  los estudiantes. Esto obliga al planteamiento de una visión más concreta del estudiantado y acciones orientadas con mayor coordinación entre asignaturas y profesores respecto a las aspiraciones de mejora. También se acerca a la concepción del trabajo, que la Dirección Docente Metodológica quiere incentivar como estilo de trabajo en la Universidad de La Habana.

PERSPECTIVAS EN LA PLANEACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE METODOLÓGICO

Con el ánimo de sacar experiencias de lo realizado, quisiéramos señalar algunos aspectos que pueden ser de interés general, sin recargar el documento con observaciones. Pensamos que la visión más cabal de los problemas y soluciones se logrará intencionadamente, pero gradualmente, no de golpe:

Primeramente, quisiéramos destacar la necesidad de lograr mayor concreción de las acciones en referencia a los problemas particulares de los estudiantes. Esta acción debe ser prioridad número uno. Observamos que el estudiante y los avatares específicos de su formación no son evidentes en los planes metodológicos, el estudiante aparece con mayor frecuencia como un sujeto abstracto. La exposición del plan recae en lo que el profesor ejecutará de modo bastante general. Consideramos oportuno insistir en la identificación de los problemas o dificultades concretas, cuya solución debe ser priorizada en cada año y semestre.

Digamos por ejemplo, en muchas facultades se pondera la introducción de  bibliografía actualizada (fundamentalmente electrónica). Sin embargo, no se aprecia una decisión reflexionada sobre lo que necesita verdaderamente el estudiante, pues estos planteamientos, no traen aparejadas propuestas para el fomento de la lectura diversa. Se sabe que hay asignaturas en las que un alumno puede realizar sus evaluaciones -incluso el ejercicio integrador-, partiendo en buena medida de las notas de clase. El propósito central en este caso pudiera ser, en aras del logro de niveles de calidad superiores en la docencia: que los estudiantes cuenten con  bibliografía significativa  para leer, es decir, obras originales de autores relevantes, no bibliografía pasiva, un cierto balance de autores clásicos y actuales según los requerimientos de la temática en cuestión, no referirse exclusivamente a la bibliografía electrónica. Que esto sea una exigencia de primer orden y que el desarrollo del hábito de la lectura diferencie en buena medida a todo buen alumno, lo que puede considerarse como criterio importante en la evaluación del aprendizaje.

Cabría comentar que el desarrollo de las capacidades para la lectura crítica y la estimulación del desarrollo de profesionales cultos, debiera ser una de las acciones centrales por su trascendencia para el desarrollo personal y profesional del estudiante, no obstante una de las menos logradas y poco reconocidas en los planes. Además,  la campaña por la lectura en el país, nos implica obligatoriamente en este empeño, que es uno de los mejores para el desarrollo cultural de la ciudadanía por su intención emancipadora y educativa en sentido general. Estas acciones son también una forma indirecta -a la vez que intrínseca- de trabajo educativo, porque fomentan valores relacionados con el rigor y la disciplina en el quehacer profesional, la autoexigencia, etcétera, sin necesidad de formalidades en la concepción como las tareas siguientes: “La elaboración y realización del PITE para el desarrollo de valores” o  “La elaboración de estrategias para el trabajo educativo enfatizando los valores honestidad científica, etc.…”. Los valores son intrínsecos al proceso de aprendizaje y desarrollo, cuando exigen acciones fuera de la docencia, del intercambio diario natural, cuando hay que plasmarlos en un papel pierden su carácter esencial.

Otro ejemplo significativo, en lo tocante a la concreción que apuntamos como necesaria en la propuesta, pudiera ser el de la incorporación de los profesores de servicio al trabajo de la facultad, que en no pocos casos se asume solo como solicitud del servicio. Es de vital importancia que las facultades le otorguen un sentido más cabal a la enseñanza del marxismo –sin desconsiderar las restantes disciplinas-, teniendo en cuenta el papel esencial de la orientación filosófica en cualquiera de las ramas del conocimiento científico o profesional, y su trascendencia en un país como Cuba. Esto requiere cierta elaboración particular para cada carrera o grupos de carreras, lo que se logra mejor con el debate y acción mancomunada entre los profesores de esta disciplina y los de las carreras específicas. No obstante, el propósito de muchas facultades está lejos de esta visión. Habría que analizar también particularmente, como la enseñanza extracurricular de la Historia de Cuba logra insertarse en este diseño para que no quede “colgando fuera” de la concepción general.

Un último ejemplo a destacar -por la presión que existe en torno a esta tarea-, es la incorporación de las plataformas interactivas al proceso docente, al margen de un análisis conceptual crítico sobre su sentido o valor para el desarrollo humano en el contexto cultural actual. Si bien no debemos quedarnos rezagados en la introducción de los avances técnicos a la docencia, tampoco debemos hacerlo a ciegas, sin documentarnos, sin programar su estudio y selección más intencionada, de acuerdo con las características de nuestras carreras, condiciones de infraestructura, estudiantes y las cualidades de la formación pretendidas.

En segundo lugar, aparejado a estas primeros comentarios, consideramos necesaria la observancia de determinada convergencia entre las acciones metodológicas (sucesivas y simultáneas) a lo largo de la carrera, lo que implica una reflexión detenida de forma sistémica –no aditiva- y de su historicidad. También su debate en los distintos foros de discusión de las facultades. De lo contrario, volveremos a enfatizar el inventario de tareas, que nos habla principalmente de la cantidad de trabajo a realizar fragmentadamente y con poco alcance en su visión temporal.

En tercer lugar, lograr cada vez mayor conexión entre los planes de trabajo de las SUM y los de las facultades. Es cierto que las SUM deben tener acciones específicas, por ejemplo, en los controles a clases, no obstante, debe haber algún grado de comunidad de criterios con  la sede central, que no se ha logrado siempre. Se requiere mayor coherencia de trabajo entre la sede central y la municipal, sobre todo en cuanto a las exigencias del aprendizaje y sus indicadores de calidad.    

Inferimos de la lectura general de los planes de trabajo la necesidad de un debate más concienzudo y sistemático sobre los aspectos generales apuntados más arriba,  en aras de compartir la reflexión crítica sobre aspectos que deben ser prioritarios. Asimismo, de consensuar los puntos de vista al respecto, sin pretender homogeneidad en el trabajo. Habría que pensar la discusión en comisiones u otra forma de agrupación entre facultades, para contar con diferentes perspectivas en el análisis.

Pensamos que en el futuro los planes de trabajo metodológico debieran focalizar  en su diseño y enunciación:

1º La identificación de los problemas concretos de los estudiantes, en su desarrollo como personas y profesionales, a través de los ejercicios docentes evaluativos y la observación (si son o no buenos lectores, sujetos responsables o irresponsables y finalistas, cítricos o evasivos, tenaces o dados al facilismo, con mejor o peor desarrollo cultural, creativos o reproductivos, eficientes o ineficientes en su desempeño técnico, etcétera).

2º El  abordaje metodológico de lo anterior a fin de su solución.  La coherencia del plan como totalidad, respecto a los problemas detectados en el desarrollo de los estudiantes y a las aspiraciones sobre la formación profesional que tiene la Universidad. Igualmente la expresión de todo esto en la planificación y ejecución del plan año tras año, tanto en las facultades como en las SUM, lo que también nos preservaría un poco más del presentismo acostumbrado por la organización burocrática, ganando en la visión histórica de estas cuestiones. Para lograrlo, pensamos que deben ser identificadas también como problemas, las resistencias que tenemos los profesores y directivos al cambio de paradigma, a fin de poder actuar con mayor intencionalidad en el perfeccionamiento del trabajo metodológico.

RECOMENDACIONES PARA EL CURSO 2009-2010

A continuación algunos comentarios y sugerencias para perfeccionar el trabajo futuro:

Para el curso próximo solicitaremos que las facultades y SUM adecuen las observaciones realizadas en el presente documento a sus condiciones específicas, según el formato general sugerido en los puntos 1º y 2º.

Recordamos que el documento discutido este curso con los Vicedecanos y Coordinadores de Carreras de las SUM, titulado “Bases Conceptuales para el Trabajo Docente Metodológico”, continúa siendo la plataforma de trabajo de la DDM, por la cual se regirá en la orientación y control de esta actividad.

Si las reglas del control interno no exigen otra cosa, el curso próximo solo solicitaremos que envíen a la DDM los problemas específicos del aprendizaje y desarrollo de los estudiantes a resolver. Luego en intercambios que serán previstos, indagaremos como en su abordaje se tienen en cuenta los siguientes requisitos del trabajo:

·    No formalismo, superación del pragmatismo (instrumentalismo).
·    Concreción del análisis, no visión abstracta del estudiante.
·    Visión sistémica (sincronía a la vez que sucesión de acciones del trabajo docente metodológico para la resolución de los problemas detectados). Superación de óptica fragmentada tipo inventario de objetivos-tareas-control.
·    Coherencia en el trabajo. Adecuación del diseño y visión histórica de los problemas (cuáles son y cómo se resuelven de un curso a otro, de una cohorte a otra, etc.).
·    Nivel de exigencia en el aprendizaje y desarrollo general de los estudiantes (comportamiento ciudadano, profesional, desarrollo cultural general).
·    No tradicionalismo en las formas de educar. Superación de prácticas paternalistas, de prácticas autoritarias.
·    Nivel de debate en el claustro sobre estos temas y trabajo conjunto en la solución de los problemas. Revitalización del trabajo docente metodológico a través de acciones creativas.
·    Incorporación de los profesores jóvenes a estas acciones y papel de los profesores de más experiencia.
·    Entre otros requisitos que el trabajo nos vaya demandando.